Hugo R. Caffera
PLATERITO
La integración escolar de los discapacitados
EDICIONES CINCO
Prólogo
El libro que el Dr. Hugo Caffera ha escrito representa un acto de justicia. Recupera para
viejas y nuevas generaciones una experiencia silenciada por sus contenidos transformadores.
Se ha proclamado el fin de la Historia. Y en esta consigna nada ingenua, de hecho se está
anunciando que el devenir configura la aparición de otra Historia. La anterior habría muerto, se
habría terminado: con su sepelio estaría naciendo otra, que relega a los tiempos conocidos por
millones de seres humanos en todo el mundo al desván de la pre-historia. Con toda la carga de
descalificación presenta en lo pre-histórico. Mamuts, hombres bárbaros, violencias irracionales,
culturas del garrote: todo eso ha quedado atrás a partir de la noticia necrológica. Ha muerto la
Historia. Un nuevo mundo surge a la vida con sus cultos consensos, discursos que tornan vetustas a
las luchas colectivas, racionalidades paquetas y desodorizadas. No hay más buenos ni malos;
desgraciadamente subsisten los que aún no comprenden, atados como están a recuerdos y enseñanzas
con las que tratan de entender el modo en que se construyó nuestro país, sus incompletos logros, los
modos y caminos que recorrieron, desandaron y reconstruirán millones de seres humanos no
enterados de qae la Historia ha concluido. Porque sus historias continúan.
Por eso Caffera restablece con su obra un principio de Justicia. Hasta quienes conocimos de
cerca y dentro la maravillosa experiencia de la escuela de la Sra. Haydée, es probable hayamos creído
que era un pasado muy pisado. Pero al leer lo que hoy viven y reviven quienes hace veinte o treinta
años fueron sus alumnos, vuelvo a pensar que procesos constructores de libertad cotidiana y de
aproximación a la realidad que nos define como argentinos pueden tornarse aguas subterráneas que
buscan fallas en el terreno para volver a emerger a la luz del sol.
Y el autor del libro ha actuado con la paciencia y sabiduría de quien sabe esperar. Un
esperar sin perder el tiempo: arrimando leña chica y brasa fina, calculando alguna que otra racha de
viento suave.
Nada más vigente que las enseñanzas de la escuela Platerito. Caffera trae de la mano a la Sra.
Haydée, la hace circular sencilla y libre como fue en vida. Así está en el libro. Así la recuerdo siempre,
cuando sus enormes ojos celestes sonríen y sus cabellos blancos la refrescan en los jardines de
Hurlingham.
Quizás estas líneas que generosamente el autor me pidiera, sean una manera de agradecerle a
usted, Sra. Haydée, las ventanitas que me ayudó a abrir para mirar más allá.
Y dije ventanitas porque todo en usted parecía pequeño, sencillo, cotidiano. Ahora comprendo
que allí estuvo la fuerza de su enseñanza: se nos quedó prendida en el mate diario, en el periódico que
desmenuzábamos en clase, en la solidaridad con los que luchan, en la bronca de no darnos cuenta y
en la alegría de descubrir juntos.
Gracias a usted, señora Haydée, Hugo Caffera ha escrito este acto de justicia. Gracias a vos,
Hugo. he armado estas líneas. Gracias a este pan amasado por tantas manos, otros recuperarán
historias que estamos esperando y entibiando.
Dr. Jorge Luis Pellegrini
Introducción
Los que participamos en esta experiencia educativa que fue Platerito, en algún
momento le sugerimos e incluso presionamos a Haydée Astigueta para que escribiera sobre la
misma y publicara. Ella, como madre de esa criatura, era la persona indicada. Pero no fue así y
hoy, a treinta y cinco años del “primer día de clase” y a quince del cierre de la escuela cedo
frente a nuevas presiones y realizo el intento.
He podido reunirme con muy pocos materiales escritos. Me interesaban
fundamentalmente las actas de las reuniones de Haydée con los maestros y el resto del
personal. Parece que las quemaron cuando la escuela de integración fue abatida y en su lugar
habilitaron una escuela diferencial. Pero me han acercado una buena cantidad de cuadernos,
carpetas y algunos periódicos y publicaciones de los chicos de aquellos años. El hecho que
tanta gente haya conservado estos papeles es significativo.
No obstante, lo fundamental en esta reconstrucción y en la elaboración de algunas
conclusiones ha sido el aporte personal de muchos docentes, padres y ex alumnos. A la manera
de los antiguos habitantes de estas tierras, hemos recurrido al relato oral, a la transmisión de
persona a persona. Este trabajo es el resultado, y no podía serlo de otra manera, de la
producción colectiva.
Me aproximé a Platerito hacia 1965, a poco de instalar mi consultorio médico en
Parque Quimo. Fui su “pediatra” durante ocho años, en los cuales concurría también al
Hospital de Niños “Ricardo Gutiérrez”. En realidad, nunca pude mantenerme en los límites de
la especialidad —rápidamente la dejé como tal— y menos en Platerito donde, además de
atender el consultorio y hacer el seguimiento diario de los chicos, todos realizábamos
múltiples tareas.
Durante ese tiempo se consolidó y sistematizó la experiencia de integración escolar de
niños excepcionales.
Un par de años en el Servicio de Neurología del Hospital de Niños, con la doctora Lidia
Coriat y otros tantos en el Servicio de Otorrino del Hospital de Clínicas relacionándome con
los trastornos del lenguaje, me proporcionaron elementos básicos. Pero fue ese trabajo
cotidiano, en la escuelay el barrio,junto a Haydée y al Dr. Sorrentino, que me permitió
comprender y convertirme en un luchador práctico contra la discriminación de los
discapacitados y por su integración social a partir de la integración escolar.
La convivencia durante treinta años con aquellos chicos, sus padres y, hoy, sus hijos, y
mi trabajo en el campo de la salud y la educación desde el consultorio de la escuela media
Esteban Echeverría durante diez años, las salas médicas vecinales de Parque Quimo y
“Arroyito”, mi consultorio de barrio, y actualmente el Instituto Superior de Estudios
Paramédicos que dirijo —y en el que han recalado algunos de aquellos chicos para iniciar su
formación como enfermeros o técnicos de laboratorio o radiología— me han permitido
realizar el seguimiento de muchos de ellos y de sus familias.
Tras el objetivo de volcar la experiencia de integración escolar de los discapacitados, el
primer paso fue referirme a la escuela que la había originado. Conmocionado he ido
redescubriendo, a través de varios meses, esa escuela de educación integral, que conservó su
esencia educativa, sus principios éticos y una cuota de magia, consecuentemente, a través de
su existencia toda. Una escuela democrática y popular, que integró a los morochitos, los
pobres, los locos y los tontos, a todos los trabajadores de la educación, desde la portera hasta
la directora, incluyendo a los “doctores”, y al conjunto de padres y vecinos. La integración
escolar de los discapacitados tiene su especificidad y es la que ha hecho trascender en mayor
medida a Platerito. Creo que Haydée aceptaría el planteo de este libro.
Hugo Rodolfo Caffera
Año 1960. Córdoba. Foto tomada durante un viaje que hicieron los alumnos de 52y 6grado. A
la izquierda, Alicia y Haydée Astigueta (en segundo lugar); más atrás, con boinas, Mabel y
Perla, que luego fueran docentes en la escuela. Sentadas, al centro, Chiquita (sweter oscuro) y
Nélida. Entre los varones de pie, a la derecha, Fernando (el del medio).
Los discapacitados en
nuestra sociedad
La discriminación de los ahora denominados “discapacitados” por alteraciones
neurológicas, psiquiátricas, sensoriales, a veces endocrinas, es una de las tantas que presenta
nuestra sociedad.
La explotación capitalista y la opresión económica ejercida sobre el obrero, que debe
vender su fuerza de trabajo y producir un excedente para los dueños de los medios de
producción, y las formas más atrasadas de explotación de trabajo no asalariado, familiar en
muchos casos, que se extienden a lo largo y ancho de nuestro país, generan no sólo las
diferencias entre el trabajo manual y el intelectual, el hombre y la mujer y el campo y la
ciudad, en detrimento del trabajo manual, la mujer y el campo, sino que engendran, en la
práctica social y en el terreno de las ideas, entre otras, estas formas de discriminación a las que
nos referimos en este trabajo.
Estas ideas recorren nuestra sociedad históricamente, no respetan geografía alguna y
se expresan en todas las clases sociales. Hace ya más de doscientos años, Juan Jacobo
Rousseau, incisivo crítico de la sociedad feudal, defensor de los derechos del hombre, quien
logró sintetizar lo más avanzado del pensamiento pequeño burgués en vísperas de la
Revolución Francesa, afirmaba en su Emilio “...no me encargaría yo de un niño enfermizo y
achacoso aunque hubiera de vivir 80 años... ¿qué he de hacer yo consagrándole en balde todos
mis esfuerzos sino en doblar la pérdida... de dos hombres en vez de uno? Encárguese otro (de
su educación)...” (Rousseau J. J., Emilio o la educación, Centro Editor de América Latina,
Buenos Aires, 1979, Pág. 27).
Pasaron los siglos, y hace pocos meses la Directora General de Escuelas de la Provincia
de Buenos Aires, tras su objetivo de reducir el presupuesto educativo liquidando la Rama
Especial, intentó descalificar a los niños que concurren a las escuelas dependientes de la
misma, sosteniendo que los chicos Down son hijos de “prostitutas y alcohólicos”. Ambos son
exponentes de los prejuicios sobre la cuestión que nos interesa.
En tanto, la literatura y el cine nacional nos han mostrado con frecuencia el trato que las
familias de la oligarqufa y de las capas medias altas —que toman a aquélla como modelo—
dan a este problema: el aislamiento del “discapacitado” en su propia residencia, en alguna casa
de campo, en un internado.
Popularmente, estas ideas también se expresan en el “loco” que descalifica; las “rengas
son putas”; los ciegos son “pobrecitos”; la utilización peyorativa del “boludo” y el “tarado”
está integrado al vocabulario cotidiano ya en el Jardín de Infantes; valoraciones éticas tales
como “más vale un piolay sinvergüenza que un honesto otario”, etc.
Y también predominan en los propios discapacitados. Recuerdo el temor con que se
acercaban al examen de aptitud psicofísica los estudiantes de los terciarios y profesorados que
presentaban una secuela de polio, incluso alguna diabetes, una celiaquía, etc. Y el de una
aspirante al Curso de Enfermería, obrera con muchos años de antigüedad y madre de cuatro
hijos, que nos preguntó, con voz tensa y contenida, si podía ser enfermera a pesar de su
luxación de cadera. Luego de haber recibido la respuesta a través de toda su práctica de vida,
predominaban las ideas discriminatorias que, indudablemente, se habían hecho carne en ella.
Estas ideas son dominantes eh nuestra sociedad, se expresan masivamente. Pero, ¿de dónde
provienen?
El Estado a través del área Salud aporta los manicomios ya través de la Educación, las
escuelas diferenciales. Lo hace también desde la Justicia que no sólo omite una legislación
adecuada, sino que tampoco garantiza la retaceada legislación específica actual. Un débil
mental, si no tiene padrino influyente, puede ser candidato a incrementar la estadística
policial*. ¡Es tanta la patología neurológica
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* He tenido que interceder por muchachos, cuyos coeficientes intelectuales no superaban los 50 ó 60, a
quienes tenían detenidos por presuntos robos, y en una oportunidad por sospecha de tráfico de drogas
(!).
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y psiquiátrica que encierran nuestros institutos penitenciarios! El paso por los mismos, con su
práctica cotidiana de violencia, vejaciones y humillaciones, termina por desorganizar
totalmente esas personalidades. En tanto en nuestras prácticas cuarteleras se hace escarnio de
los soldados que presentan torpeza motriz, problemas sensoriales, obesidad, etc.*
El Estado institucionaliza la discriminación.
En tanto los medios de difusión masiva no sólo actúan como multiplicadores de estas
ideas dominantes, sino que aportan los suyo: una abundante y agobiante chistografía —los
tontos, los sordo,, los tartamudos, los enanos, son objeto de agresión sistematizada y
descalificación, a través del doble sentido, la broma torpe, la ridiculización.
Los exámenes patronales pre-ocupacionales dejan afuera tanto a los hipoacúsicos, a los
poco inteligentes o a los miopes, como a los chagásicos, sidóticos, etc. Los débiles mentales
son víctimas de los trabajos más descalificados, a destajo, y los primeros en sufrir los embates
de la desocupación. No hay estancia donde no se encuentre algún “agregado”, medio lerdón,
ése “que no sirve ni para ir a ver quién viene”, que no figura en censo alguno, pero trabaja
todo el día, de domingo a domingo, por un plato de comida.
En los profesorados de Enseñanza Especial recuerdan con justo rechazo las prácticas
realizadas por antiguos espartanos que arrojaban desde el Monte Taigeto a los recién nacidos
que presentaban malformaciones. En nuestra sociedad el ajuste de cuentas con los
discapacitados es gradual y progresivo; cuando llega a viejo el discapacitado es doblemente
discriminado. Hasta hace algunos años, para la legislación de algunas provincias el
discapacitado mental tenía el mismo rango que los indios y los menores (ambos, grupos
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* Recuerdo que, hace algunos años, cuando la incorporación al servicio
militar era masiva, me visitaron en el consultorio dos conscriptos. Uno tenía una hipoacusia moderada, el otro
presentaba ti cs de caray cabeza. Cuando una orden no flegaba al cerebro del primero, ahí se quedaba quietito
mientras la Compañía se desparramaba para uno u otro lado. Cuando debían permanecer inmóviles, surgían,
juntos y potenciados, todos los tics del segundo. Un cabo los tenía a mal traer, pero un día un subteniente tomó en
sus manos la resolución de estos problemas, y los hizo arrastrar y “comerse” medio pastizal de Campo de Mayo.
El cuadro de ansiedad y angustia consecutivo los trajo a la consulta.
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socialmente marginales aquéllos constituyen el grupo humano más perseguido y maltratado de
la historia de nuestra patria, y en cuanto a la consideración de los menores, basta con recordar
las estadísticas de morbimortalidad infantil y deserción escolar, la compraventa y exportación
de recién nacidos y niños pequeños, las condiciones de trabajo y la prostitución organizada de
los mismos, los chicos de la calle, los niños golpeados, etc.).
Estas ideas, entonces, provienen de las clases sociales que detentan el poder económico,
político y cultural. Y se han acentuado en estas últimas décadas en que se profundizó la crisis
estructural en nuestro país y sus repercusiones en el plano de las ideas y costumbres: la
especulación, la usura, la timba, el narcotráfico, han desplazado con holgura los modelos
productivos, los hábitos de trabajo, del esfuerzo propio, del ahorro, que si bien no han sido
nunca dominantes en nuestra sociedad atrasada y dependiente, tenían un peso considerable en
el seno del pueblo.
Así y todo, en el ámbito de la educación se ha vuelto a hablar de la integración social de
los discapacitados. Tan sólo a nivel de las palabras —ya que no se han concretado hechos
significativos al respecto, por el contrario—; la presión de los familiares y de numerosos
trabajadores de la educación y de la salud, han colocado el tema en la agenda de la enseñanza
especial.
Creemos necesaria la publicación de una experiencia de integración escolar de niños
excepcionales realizada en la Escuela de Educación Integral Platerito, de Hurlingham, desde
comienzos de la década del 60 hasta 1978, y el seguimiento posterior de algunos de estos
chicos y sus familias. Esta experiencia fue dirigida por la educadora Haydée Catalina Cava de
Astigueta.
La maestra de los mapuches, la biblioteca infantil cordobesa y el taller de
Williams Morris
Los padres fallecieron en un accidente siendo ella muy pequeña y Haydée creció y se
educó con una familia de cierta posición social y entre familias tradicionales de San Isidro,
Estos eran sus “afectos”, a quienes visitaba con cierta regularidad los fines de semana, durante
la época de Platerito. En aquella etapa de su vida construyó Haydée una sólida base cultural.
Ya jovencita, se casó con un militar y con él se trasladó a San Martín de los Andes. Una
buena relación ésta, de gran compañerismo. Pero lo que dejó en Haydée una marca indeleble
fue ese primer contacto con la naturaleza y ese medio social. Aquélla se mostraba con su
vegetación majestuosa y exhuberante, y se acostumbró a vivirla intensamente, de a caballo y
durante largas caminatas. Por otra parte, se relacionó con los mapuches, convirtiéndose en
maestra de sus chicos. Esa fue su primera experiencia educativa.
Cuando murió, prematuramente, su marido, se trasladó a la ciudad de Córdoba, con ese
nuevo equipaje: las plantas, los animales... y esa práctica con los chicos, a quienes ya nunca
abandonará. Allí se encontró con María Adela Domínguez, iniciando una relación que se
prolongará hasta la muerte de ésta, años después, en Buenos Aires.
María Adela pertenecía a un estrato social “alto” de la provincia de Catamarca. A una
sociedad tradicional que se escandalizaba con ella, una autodidacta de la poesía, de sólida
formación cultural, influenciada por las “nuevas ideas” del existencialismo, y para colmo
funcionaria pública en una época en que esto estaba reservado celosamente a los hombres.
María Adela se burlaba de esa sociedad pacata, del “medio pelo”, como la caracterizaba,
repitiendo a Jauretche. En su juventud, se paseaba junto a la última de las sobrevivientes de
aquellas maestras norteamericanas que había traído Sarmiento: una viejecita que se había
integrado a nuestras costumbres, se cubría con un poncho y llevaba imperturbable un loro en
uno de sus hombros.
Hacia mediados de la década del 40 Haydée y María Adela crearon la primera biblioteca
infantil en Córdoba y realizaron en ella la primera experiencia donde la biblioteca dejó de ser
pasiva. Nucleaba a chicos muy desamparados, quienes a partir de actividades plásticas
(arcillas, etc.), las narraciones de cuentos, o los títeres, alcanzaban la literatura con naturalidad,
entusiasmo y calidad. La biblioteca cumplió una función social y se convirtió en breve tiempo
en un centro de concentración de la vida cultural de Córdoba.
Uno de esos chicos que llegaban descalzos a la biblioteca, recordado con frecuencia por
Haydée, fue Carrizo, que con los años será director de escuela y periodista especializado en
temas educativos en uno de los grandes diarios cordobeses.
Cuando Juan Ramón Giménez, ya premio Nobel, estuvo en Buenos Aires invitado por
los más relevantes organismos de la cultura nacional, se trasladó a Córdoba para trabajar con
esos niños pobres de la biblioteca; Juan Ramón será recordado para siempre por ellos y luego,
obviamente, por los bonaerenses de Platerito.
Otro de los jóvenes que asistió con regularidad durante los primeros tiempos a aquella
bib1ioteca, fue Ernesto Guevara Lynch, el Che.
María Adela y Haydée demostraron en aquella experiencia lo que se habían propuesto:
que es posible, al margen de las estructuradas Academias de Arte y las pomposas Facultades
de Letras, que los más pobres y desamparados económica y socialmente, produzcan cultura del
mejor nivel, a través de muchos esfuerzos y de mucha lucha, pero en un ambiente de felicidad,
de alegría y solidaridad como el que ellas proponían; y que años después conocimos nosotros.
Más tarde Haydée se traslada al Gran Buenos Aires, y en la localidad de Williams Morris
vive de manera muy modesta, habilitando un Taller de Estética en su casa, al que concurren
chicos de humilde condición económica.
Hacia 1958 alquila una casa en el barrio de Parque Quimo de Hurlingham, rodeada por un
gran jardín con árboles y hasta con pileta de natación. Firmó un Contrato sui generis, que no
estaba en condiciones de cumplir (y no lo hizo), hasta que, muchos años después, por
necesidades y posibilidades del desarrollo de la escuela, compró.
Su llegada a la nueva casa fue muy particular, por la empedrada Avenida Vergara y el
barro de la calle Mendelsohn, en un carro tirado por un caballo, con muy poca ropa en su
equipaje, algunos libros y varios gatos.
Más tarde vino María Adela y abrieron una escuela.
La escuela de
educación integral
La experiencia de integración no fue, obviamente, clavel del aire. Se desarrolló en la
Escuela de Educación Integral “Platerito” y tuvo como marco un particular momento
histórico: la década del 60 y la primera mitad de la década del 70. La escuela y sus prácticas
educativas; la época y las nuevas ideas que pugnaban por abrirse paso. Hubo una integración
de estas instancias.
La escuela, nosotros mismos, fuimos hijos de esa época signada por grandes luchas
obreras y populares en todo el mundo: un rayo atravesaba no sólo el cielo europeo, sino sus
mismas entrañas, el Mayo Francés; ardía Latinoamérica, México, Chile, Brasil, Uruguay... yen
particular laArgentina de los Cordobazos, los Rosariazos, el Tucumanazo, el doble poder en
General Roca. El fantasma del Argentinazo rondaba. Cuba revolucionaria, con el Che, luchaba
contra el imperialismo yanqui y se resistía a caer en manos del socialimperialismo soviético.
En las elecciones realizadas en la Capital Federal en 1962, Alfredo Palacios había ganado una
banca de senador llevando la bandera de la Revolución Cubana como postulado fundamental.
Los pueblos del Tercer Mundo se unían junto al proletariado y a un multitudinario movimiento
hippie de las potencias imperialistas en la resistencia a la injusta guerra de Vietnam. En China,
uno de cada cuatro habitantes del mundo protagonizaba la Primera Revolución Cultural
Proletaria.
Nuestra comunidad educativa también fue protagonista en aquellos años: los estudiantes
universitarios correntinos, los cordobeses, luego los de las universidades todas. Los docentes
realizaban grandes jornadas de lucha como asalariados y contra el cepo reaccionario del
sistema educativo, organizando su sindicato: la CTERA, reconociéndose masivamente como
trabajadores.
El Estado en nuestro país mostraba su cara sin maquillaje alguno. Primero con los
dictadores Onganía, Levignston y Lanusse. Luego de apenas tres años de gobierno
constitucional, el golpe del 76 volverfa a mostrar la esencia despótica de ese Estado, con los
nuevos dictadores: Videla, Viola, Galtieri, Bignone.
Pero en aquella época millones esperaban el regreso del General Perón. Un gran tema, de
masas, se sintetizaba en la contradicción:
Reforma o Revolución. ¿Era posible retocar y mejorar significativamente ese Estado? ¿o había
que “tomar la Bastilla”, destruirlo y construir otro de características democráticas y populares?
Si de revolución se trataba, ¿cuál sería el camino? ¿el que bocetaban los trabajadores y el
pueblo en sus luchas, con sus Cuerpos de Delegados a la cabeza?, ¿o una tarea limitada a
grupos que harían el trabajo revolucionario?
La polémica en el campo de la educación pasaba de la Pedagog(a del Oprimido, de ese
gran educador brasileño, Paulo Freire, a la educación en Cuba revolucionaria; de las
propuestas de Ivan Ilich, a la educación en la China de Mao.
Esos fueron los rasgos dominantes del contexto nacional e internacional de nuestra experiencia
educativa.
Platerito
La escuela estaba situada en una barriada obrera que creció junto a dos grandes empresas
industriales, la Good Year, en la que trabajaban 3.000 operarios (allá por 1949 fueron 5.200), y
la papelera Schcolnik, con 1.800. En el frente de cada lote, un montón de arena y algunos
ladrillos... Limitaba hacia el sur con un cordón villero en la margen del Arroyo Morón. Y
aunque la escuela estaba ubicada en zona norte, su lugar de influencia era aquél.
A partir de un aviso que Haydée colocó en un diario —según relata 1na de las
protagonistas— solicitando maestras con experiencia, se Integraron las cuatro primeras:
Alicia, Gladys, Cristina y Teresa. Todas egresadas del Normal 10 y con una “experiencia” que
oscilaba tre un año y solamente algunos meses de recibidas. Pero pertenecían a una carnada
que —a despecho de las limitaciones inherentes a su formación teórico práctica— conservaba
ese “fuego sagrado” del normalismo que fue columna vertebral de la educación primaria
durante setenta años en nuestro país. “Nuestro paso por el Normal 10 nos dejó marcadas,
tuvimos buenos docentes, recordados a través del tiempo; egresamos doscientos cincuenta de
las trescientos cincuenta que nos inscribimos en primer año. El entusiasmo y la necesidad de
emprender la gran aventura educativa nos embargaba a muchas, pensábamos irnos a zonas
rurales, a alfabetizar a los más necesitados... nosotras recalamos en Platerito y Haydée suplió
esa experiencia requerida por nuestro fervor”. “Rápidamente nos comprometimos en el
proyecto educativo y nuestra nueva escuela.”
Comenzaron a aparecer los primeros chicos y a desarrollarse una educación que tenía
sustento en aquellas prácticas de educación estética que antes se había dado en Córdoba y en
la vecina Williams Morris. En contraturno había arcilla, pintura, trabajo con metales, folklore,
etc.; los sábados, teatro y títeres. Haydée era la directora, María Adela “entraba y salía”;
Haydée trabajaba con su poesía y María Adela era la directora del teatro*. Ahí juega un papel
importante Oscar Brandan, artista cordobés que en su provincia organizaba la Antibienal y
estaba relacionado con el Instituto Di Tella. Trabajaban en la tarde estética: los chicos, sus
padres y los maestros. La tarde estética e integradora...
También se fueron nucleando algunos intelectuales, recuerda una de las primeras maestras:
los Cinti, los Griffoi, un músico ciego que caminaba desde su casa —en el casco de lo que
fuera la estancia de los Quimo— acompañado por su bastón blanco.
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* María Adela era alta y gorda, una presencia “que se imponía”. Sistemáticamente “nos controlaba la.s uñas, que
debían estar cortas y limpias, la higiene de nuestras rodillas, el estado de los zapatos y la pulcritud de los
cabellos” recuerda Nélida, integrante de la primera promoción de alumnos. Y agrega su padre, vecino tradicional
de la esquina de Bergamini y Garnica (él sus dos hijas, sus nietos y su cortadora de césped): “ésa era una Fscuela:
tenía doble escolaridad, mucho trabajo artístico y se ocupaban de educar a los que más lo necesitaban, como a
“Mihura” (sobrenombre de Jorge, el pnmer Down incorporado, compañero de su hija mayor y vecino del
barrio)”.
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Otros que se acercaron fueron los muchachos del “Poco a Poco”, un club barrial vecino.
Tal vez atraídos por las maestras, venían a hacer música y a bailar. Las peñas del primero y
tercer viernes de cada mes se prolongaron durante años y se hicieron tradicionales. Un lugar y
un momento de reunión, de jóvenes, adultos, viejos y chicos, en su mayoría de origen
provinciano. La música y la danza —eran tiempos de mucho apasionamiento por el folklore—
nos integraban. Un día, alguien lo invitó y, en su primer viaje a la Argentina, un joven
uruguayo de apellido iglietti nos exhorté reiteradamente a “desalambrar” los latifundios de
nuestra patria rioplatense. Aunque uno de los objetivos de estas peñas ara recaudar fondos,
siempre resultaron un fiasco a la hora de hacer la caja. Pero dieron otro tipo de réditos.
Los viajes que realizaron los chicos de Platerito a distintos lugares del país, fueron otra
forma de integración. Estuvieron en dos oportunidades en Córdoba, se alojaron una vez en la
escuela que dirigía Carrizo, aquel muchacho de la biblioteca; otra, pararon en casas de chicos
de la localidad. Allí conocieron, en un almacén perdido en los montes, al hijo del dueño,
ahijado de Atahualpa —vecino de aquellos pagos de a ratos. Aquel chico se vino, con otros
cordobeses y su guitarra, a devolver la visita a Platerito.
También visitaron, próximo a la frontera con Santiago del Estero yguiados por un
baqueano, una de las pocas cuevas con pictografias indígenas que se conservan en el país. Y
compartieron momentos con Jorge Cafrune, su guitarra y su canto.
En otro viaje, que hicieron a Catamarca, pararon en una cuadra de un Regimiento;
visitaron y “ocuparon” por una tarde las casas de madera que habían habitado los obreros que
construyeron el Dique Las Pirquitas y a cada una le colocaron, escrito sobre una corteza de
árbol, el nombre indígena de una planta o un animal. Y se impactaron con el contraste que
significaron los chicos y maestros silenciosos de la montaña.
Estos viajes fueron parte importante de aquella educación integral. Experiencias vitales,
que afrontaban, chicos y maestros, distendidos, abiertos al aprendizaje y a las emociones.
Y también lo fueron los campamentos. Prácticas apasionantes, donde se vivían cientos de
aventuras, se disfrutaba esa libertad “plena”... y se avanzaba a saltos en el aprendizaje de la
vida. Estaban los campamentos bulliciosos, solidarios, donde chicos y maestros jugaban,
cantaban, le arrancaban uno a uno los secretos a la naturaleza, preparaban la comida, lavaban
los cacharros y se quedaban hasta la madrugada charlando y mateando alrededor del fogón.
Además, se realizaban los de “supervivencia”; con Samy, un muchacho acercado por un
padre, que se aquerenció y quedó una temporada prolongada en el colegio. Cada uno tenía que
“sobrevivir”, sin provisión alguna de alimentos ni de dinero, durante unajornada. Y al cabo de
la misma se reunían todos para contar sus experiencias personales: estaba el que había
ayunado “religiosamente”, el que había robado algunas frutas, el que había realizado una
changa y con la paga se había comprado pan y mortadela... Y entonces venían las críticas, las
autocríticas. Y los chicos y los maestros hacían una apropiación instrumental de la realidad
para transformarla y transformarse, como diría Pichon-Riviére. Es decir, se hacían los
Aprendizajes (con mayúscula).
Hacia mediados de la década del 60 se incorporaron dos ex alumnos de la primaria, ya
maestros: Perla y Fernando. También Noemí y Cristina García. La tímida Perla cambiaba
durante la actividad estética y particularmente cuando hacía aquello tan poco practicado en
aquel entonces, “trabajo corporal” o “esquema corporal”. Fernando se ganó rápidamente, y por
méritos propios, a los chicos de Platerito; para utilizar un término actual: era un verdadero
“ídolo” para ellos.
Cristina nos aproximó algunos comentarios: ‘Platerito determina una línea que divide el
antes y el después en mi vida. Algo que estaba dormido en nosotros creció y se desarrolló.
Algo que intuíamos tomó cuerpo y las cosas cotidianas cobraron un nuevo punto de vista.
Estábamos viviendo por primera vez el arte... la búsqueda del conocimiento desde la necesidad
de su uso a través de la experiencia directa y no de la información enciclopedista. El conocer,
comprender, hacer, a través de la experiencia directa, a través de los sentidos, tratando de
aprehender las cosas la consigna era siempre experimentar... descubriendo las constelaciones
mientras dormíamos al sereno junto a la Laguna de Monte, construyendo con las manos en la
arcilla, los personajes, los muebles, los vehículos, las armas y las herramientas, capaces de
expresar y materializar a los habitantes del mundo de las ideas; estudiar geometría marcando
la cancha o pintando la pileta de natación, resolver un ejercicio de álgebra con ipza rápida y
simple manipulación de las regletas, estudiar la historia leyendo los diarios de hoy. Creo que
fue, más que nada, una experiencia artística. Fue la obra de una artista de la educación”.
Y luego afirma: “Los niños inmediatamente empezaban a transitar el camino de la
libertad de pensar y se internaban sin miramientos en la selva de la imaginación; entraban y
salían del mundo de los pensamientos y podían expresarlos y compartirlos sin temor. Los
objetivos o características del enfoque pedagógico no eran aquellos ‘altos e inalcanzables fines
de la Educación sino más bien el trabajo y el instrumento diarios, con cuya utilización
permanente uno se va haciendo ducho y avezado en determinada tarea. Y creo que al fin y al
cabo la obra de arte era la de acompañar a los niños en el camino de hacerse duchos y
avezados en la tarea de la vida”.
Comenzaron a llegar chicos con trastornos de conducta y de aprendizaje. Como el
ingreso era irrestricto* y no se marginaba a nadie, todos se quedaban y, entonces, había que
resolver los problemas. Paulatinamente se estableció una relación con “la 45”, la escuela
estatal más próxima, que derivaba a Platerito a los chicos que no podía contener.
La escuela se agranda y se consigue no sólo la incorporación a la enseñanza oficial sino
la subvención del 100% para sueldos y cargas Sociales por parte del Ministerio de Educación
de la Provincia, que responde a las privadas que funcionan con carácter gratuito.
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* En realidad la palabra “irrestricto” no integraba el vocabulario del colegio, como tampoco “limitacionismo”.
Aparecieron cuando hubo necesidad de teorizar acerca de la práctica cotidiana. Algo similar ocurrió con el
término «cogobierno”: en realidad existió desde siempre; los alumnos Jamás perdieron el rol de tales, pero
siempre tuvieron voz y poder de decisión. Sucedió, con el tiempo, que el mismo fue sistematizado.
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Hacia 1970 habilitamos, en las mismas condiciones, un bachillerato nocturno para jóvenes
y adultos trabajadores de la zona. Un esfuerzo grande. Y muchas satisfacciones. Fue su
directora Luz Fontenla. De esta experiencia, antes de continuar con nuestro relato, un
recuerdo: las clases de música de Jorge Cuttini.
Llegaba en un jeep con acoplado y en éste, dos leones; sin duda que impactaba de movida a
los alumnos. Luego venían sus clases abiertas, en las que participaban los estudiantes,
docentes, auxiliares, porteros, vecinos y familiares. Clases que intercalaban charlas biográficas
y comentarios con interpretaciones en el piano. Así desfilaban Mozart, Beethoven y otros:
vivos, reales, con sus penas y alegrías, sus grandezas y debilidades cotidianas; despojados de
todo acartonamiento se los sentía más vecinos y humanos. Y mucho jazz. Al cabo de algunos
meses la mayoría de los estudiantes gozaba y distinguía distintos tipos de música y autores.
“Cutini nos daba también Botánica en primero y Zoología en segundo. Un día lo convencimos
y trajo la leona al aula. ¡Esa sí que fue una clase en vivo y en directo! Nosotros prestábamos
atención y respirábamos suavecito, la bestia acostada cuan larga era, nos miraba distraída y
ronroneaba”, recuerda una ex alumna.
Regresemos a nuestra escuela común. Lo que impresionaba en primer lugar a todo
visitante era la intensa actividad de alumnos y docentes. Y la libertad en el trabajo. En el
parque, un grupo alrededor de un narrador de cuentos; otro, arreglando el jardín; las aulas
dejaban escapar el rumor de las tablitas del método Gateño, las voces acaloradas de algún
debate o el silencioso trabajo en los cuadernos. Algunos de los mayores atravesaba el patio
llevando de la mano a un chiquito excepcional; en ocasiones, los gritos desde la pileta; otros
amasaban barro para hacer sus cacharros; en el gabinete, más orden y menos decibeles. En la
Secretaría se cruzaban todos los caminos; en la Dirección un aparente desorden que permitía
ubicar los trabajos de los chicos y ofrecía muchas dificultades para el papelerío burocrático.
Un grupo regresaba de su paseo por el barrio en tanto otro jugaba al “matador”.
Un objetivo, entonces, los hábitos de trabajo. En cuanto a la libertad, la entendíamos como
el conocimiento de las necesidades cotidianas, para lograr una adaptación activa a la vida, a la
naturaleza y a la sociedad. Por lo tanto, el conocimiento concreto de las cosas concretas y
necesarias a partir de la experiencia práctica individual y fundamentalmente del grupo. El
desafío para nuestros maestros era el de integrar los contenidos de nuestros planes de estudio
con las prácticas sociales de los chicos, sus familias, el barrio, nuestro pueblo*. Conocimientos
que no eran asépticos; existía una consciente toma de posición frente a los mismos. La escuela
estaba ubicada en el campo popular, nacional y latinoamericano. Desde allí, la enseñanza. La
lucha era, entonces, por adquirir conocimientos vivos y prácticos. Y para ello la crítica, la
autocrítica, la lectura de los diarios, el seguimiento de la política —donde se concentran los
intereses económicos de las diferentes clases y capas sociales. Todo ello sobre la base de un
respeto a ultranza por los niños, sus capacidades intelectuales y afectivas, por sus
personalidades.
Durante las primeras horas de cada día, los chicos de los grados superiores tenían “mate,
bizcochitos y lectura de diarios”. Al principio se leía el periódico que llegaba al colegio, luego
cada uno traía uno o un recorte. Entonces se leía y comentaba el que cada uno llevaba. Se
debatían los temas, se precisaban en los mapas los lugares de procedencia de las noticias, se
cotejaban los datos históricos, de la legislación, se hacía el seguimiento de lo publicado días
anteriores, etc. Lectura crítica y reflexiva. El maestro no hacía síntesis alguna, no cerraba los
debates, se limitaba a encauzarlos y a coordinar.**
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* Ellos sabían que para nuestros padres y sus chicos nada resultaría fácil en la vida, que deberían basarse en el
esfuerzo propio y en la solidaridad con sus iguales.
** Miguel, ex alumno, recuerda que en una oportunidad Haydée intervino y descargó su artillería sobre el diario
inglés que había llevado un chico. Sucedía que las contradicciones antagónicas que enfrentaban a nuestro pueblo
con el imperio inglés, se expresaban de manera cotidiana en Hurlingham, entre los habitantes de la periferia de
origen trabajador y «cabecita negra”, y los ingleses con sus suntuosas residencias, su resistencia a asfaltar, a
iluminar las calles y cualquier otra forma de progreso urbanístico que posibilitara el arraigo de masas populares;
su Club de Polo “donde jugó el Príncipe de Gales, luego de caminar sobre aquella alfombra roja que le colocaron
desde la estación del ferrocarril... (inglés)” su almacén ubicado frente a esa misma estación, la que hasta la
primera mitad de la década del 60 no atendía a los que no hablaban...inglés. —
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Nadie se distraía, nadie faltaba ni pedía para ir al baño. Todos se prendían: ahí estaba lo qie a
ellos les interesaba, la vida, las cosas y no las “sombras de las cosas”, la letra yerma. Así se
encaraba la lectura comprensiva. Las “motivaciones”, en el sentido de “zanahorias”, nunca
fueron tema durante las reuniones de maestros. Se partía de las necesidades de los chicos y su
medio. La motivación, como fenómeno fisiológico y psicológico, derivaba de aquellas
necesidades.
En una oportunidad un chico con debilidad mental por lesión cerebral, con quien no había
propuestas en cuanto al aprendizaje de la lectoescritura, pidió que le enseñaran a escribir la
palabra “bicicleta”. A pesar de alguna opinión en contrario, se atendió la demanda y a partir de
esa palabra “difícil” este chiquito avanzó mucho en ese aprendizaje. Este era el camino que se
intentaba recorrer y se recorría con éxitos. A pesar de los duros embates desde los que,
atrincherados en el bando del camino del método sintético, bombardeaban a los del camino
analítico del global, y viceversa. En realidad, en Platerito nos interesaban los chicos y los
maestros, luego venían los métodos pedagógicos.
Los chicos de nuestra escuela escribían mucho. Las publicaciones periodísticas fueron
varias. Hubo un periódico donde se expresaban fundamentalmente “las ideas”, recuerda
Miguel —uno de sus directores-.-, y otro mural donde se exponían las “críticas”. Este era
particularmente interesante. Las críticas tenían carácter pedagógico, social, político, barrial; no
tenían límites estas críticas. Era una actividad que los apasionaba. Y los hacía crecer a saltos,
porque si primero era el animarse a criticar y hacer de la crítica un hábito, luego había que
aguantarse la réplica y, entonces, se asumían con mayores responsabilidades dichas críticas.*
Una línea de trabajo consecuente y permanente fue la de proteger y amar a los animales y
a las plantas. En primer lugar a partir de la
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* Por aquellos años en las antípodas de nuestro país, allá en la China, Mao Tsetung impulsaba la utilización del
datsibao (cartel individual) como instrumento para que la gente sencilla pudiera expresar sus ideas y críticas.
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práctica cotidiana. Platerón, Vaquita y Chiquita, los perros de Haydée, fueron personajes
relevantes en la educación de nuestros chicos. Además, se realizaban activas campañas a favor
de los mismos. Los chicos escribían e imprimían volantes, luego salían a distribuirlos en el
barrio, casa por casa, para repartirlos Y discutir con las señoras, los hombres los viejos que
osaban tener atados a sus perros, enjaulados a los pájaros o lastimaban sus árboles con podas
mutiladoras; después iban a las avenidas y también a la estación ferroviaria.* O escribían
cartas personales al intendente Y presentaban ante el mismo un pedido, con firmas de los
vecinos, tratando de salvar la vida de los “tres gigantes milenarios” que sombreaban y
poblaban de pájaros la calle Massenet y sufrían también la impotencia de no haberlo
conseguido y el dolor de verlos caer bajo el “hacha asesina y prepotente de la civilización”.
Práctica riquísima, vital, para aquellos chicos de 6 a 13 años, que encaraban y defendían
con toda clase de argumentaciones sus convicciones; Y vivían con singular intensidad cada
hecho, cada día de la semana.
En una concentración de docentes y alumnos en Plaza de Mayo, allá por 1972, en que se
reclamaba—cuándo no!— por mejores salarios docentes y mayor presupuesto educativo, el
dictador Lanusse adelanté su respuesta y nos envió un destacamento de motociclistas y otro de
la infantería de la Federal. Nosotros —maestros y alumnos— estábamos junto a la pirámide.
Dos de nuestros chicos nos pidieron permiso para repartir los volantes que ellos habían
llevado. Concedido el mismo, se fueron derechito a un policía montado en su moto y, mientras
uno le daba charla, el otro le deslizó un volante entre el asiento y el trasero. ¡Volvieron como
si hubieran recuperado las Islas Malvinas!
Porque Platerito fue consecuente en la defensa de los animales y las plantas, pero
fundamentalmente de los niños, los pobres, los trabajadores, los enfermos y del conjunto de
los discriminados sociales. Nuestros chicos no se escondían detrás de algo verde para sacarle
el cuerpo a los graves problemas sociales en que estaban sumergidos, todo lo contrario.
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* Durante una de esas campañas me “reclutaron”. Intrigado or el entusiasmo y los fundamentos de aquellos
chicos, que me abordaron en la calle, me acerqué a su escuela para saber de qué se trataba; y me quede.
Una educación “ecologista”
En aquellos años no se hablaba de educación “ecologista”. Tampoco nosotros. Pero el
tema estaba en el centro de los debates en nuestra escuela. La naturaleza, en tanto todo su
paisaje: la tierra, el agua y el aire; su vegetación, los pájaros, los peces, los bichos grandes y
pequeños... y los hombres y mujeres, que integran nuestro planeta.
Los chicos de Platerito cuidaban la naturaleza, pero no como cosa abstracta (y para ellos
lo era, por ejemplo, la defensa de alguna variedad de ballenas en el Polo Norte o el interés por
las focas de alguna Fundación con sede en la Costa Azul). Ellos hacían campañas en favor de
los animales y los árboles del barrio; con amor cuidaban a los perros y gatos del colegio y a los
propios, así como el hábitat de los pájaros, las arboledas de nuestro barrio. Pero en el centro
estaban ellos, sus padres y vecinos, los habitantes de aquellas provincias a los que visitaban
cada tanto. Y no podía haber, entonces, contradicción antagónica entre el hombre y la
naturaleza.
Otro cantar era la problemática social: claro que existían antagonismos entre distintas
clases sociales y entre alguna de ellas y la naturaleza. Ellos sabían quiénes eran los
responsables de la contaminación del arroyo Morón y de las napas del agua que ingeríamos
todos los días: las grandes empresas que no procesaban sus productos de desperdicios y los
arrojaban impunemente al arroyo. Sabían que los accionistas de esas empresas no vivían en
nuestras barriadas, lo hacían en la Capital, a veces en el exterior. Y sabían que ellos mismos y
nuestros vecinos éramos las víctimas de tales atropellos.
Maestros y alumnos sabíamos que si algo existe en permanente movimiento y cambio,
es la naturaleza misma. Los chicos estudiaban las glaciaciones y los cambios sustanciales que
provocaron en el planeta, las modificaciones de los climas; ellos sabían que las vacas y
caballos que trajeron los conquistadores a partir de Pedro de Mendoza, y que se reprodujeron
por millones, pisotearon y modificaron el suelo de nuestra pampa provocando, en última
instancia, las inundaciones seguidas por sequías, una y otra vez; y que esa situación se
mantenía a través del tiempo porque la tierra ha sido monopolizada por unas pocas familias
que nunca fueron productores sino simples traficantes de tierras, sin interés alguno en
mejorarlas. Pero éstos no son problemas ecológicos, sino sociales. Por su experien-
.
Mabel y Fernando con un grupo d integración.
cia cotidiana también sabían que “las vaquitas son ajenas...”
A través de estos aprendizajes los chicos de Platerito estaban en condiciones de alcanzar
un concepto de mayor complejidad y ver que la cuestión del “equilibrio ecológico” sirve
también a algunos, en la práctica, para ocultar las intenciones de quienes pretenden mantener
un equilibrio social injusto.
Tomando distancia entonces, de esas incorrectas interpretaciones, podríamos calificar a
Platerito como escuela ecológica.
Durante una de las salidas por el barrio, acompañados por María Adela, un grupo de los
chicos fue ganado por un verdadero “frenesí ecológico”. Entonces se metieron en la casa de un
vecino cuyo mayor orgullo era un enorme jaulón que cubría toda una pared del patio, con
pájaros de variados plumajes y colores. Al grito de ¡libertad! abrieron una cantidad de puertas
del jaulón, a través de las cuales los animalitos hicieron lo que sabían: volaron. Ganado por la
emoción el italiano del sur recurrió a su dialecto natal, incomprensible para nuestros chicos.
No obstante decidieron retirarse de manera altamente desorganizada, porque los ademanes, los
gritos y el palo que blandía, sí los entendieron. Quedó María Adela —que tenía físico y
temperamento suficiente— tratando de arreglar aquel guiso “ecológico”.
Durante un par de reuniones posteriores hubo críticas y autocríticas, hubo presentación de
excusas al damnificado, algún recalcitrante que insistía en que la iniciativa había sido justa y
que había que avanzar en ese camino. Y, por supuesto, un poco de farra.
Los chicos de Platerito, la literatura,
el periodismo y otras yerbas
Destino de esos periódicos editados por los chicos de Platerito, hacía los años 70 (no
tiene fecha) y en cuya tapa dice:
“María Adela... Poeta
“María Adela fue poeta. Y este colegio que tanto amamos fue su casa. Por esto escribimos su
nombre en esta portada. Este periódico es para los niños y para todos aquellos que lleven un
niño en la sangre, porque son los dueños del gran mundo de la fantasía, ese mundo de
duendes y estrellas...”
extraemos los siguientes trabajos:
Cómo se trata a los indios
Actualmente se los trata como si fueran cerdos, se les quitan sus viviendas y la palabra
indígena significa: inútil, inferior, asco; pero en Platerito es distinto, el indígena significa
pobre, dueño, rey; no es como se denomina en otras escuelas (malo, guerrero).
El hombre civilizado es el malo, el ladrón, el guerrero, el asesino, no el indio. El que lo
niegue que venga a hablar conmigo y no que se fije en los libros que también fueron escritos
por el hombre que se autodenomina «civilizado”.
En Platerito se nos enseña a ver la realidad, no a estudiar en libros caducos que hacen la
historia como más les gusta.
El indio es muy trabajador y no me parece que sea el malo porque no se lo califique de
civilizado.
Miguel Angel Etchevarría
Mi Argentina
Mi Argentina debería ser hermosa, sin secuestros, sin robos, en fin, sin problemas.
¿Podrá este gobierno evitar esta miseria que hay en las provincias?
Pero la Capital también hay miseria.
Yo no logro comprender que haya 25 provincias en nuestro país que sean a la vez tan
hermosas y sin atractivos debido a la miseria.
Yo quisiera que todos los campos estuvieran sembrados de girasoles o con cualquier otra
cosa, pero sembrados. También me gustaría que lo que está pasando con la gente que ocupó
los monoblocks se solucionara y se pudieran quedar legalmente a vivir allí.
Marcelo González
Los viajes espaciales
Yo pienso que los viajes espaciales a la Luna o a Marte, por un lado están bien, pero por
otro no. Están bien porque es un progreso para la ciencia, y están mal porque se gastan
muchos millones de dólares en armar cada aparato de ésos.
Pensar que para la Argentina eso representaría el almuerzo de muchas personas muy
pobres.
Daniel Horacio Botigliero
El barrio
El barrio está lleno de niños pobres, sin casa, sin comida y sin nadie que les dé una
educación como la gente.
El otro día yo viajé hasta Retiro y vi a unos niños que andaban arriba de los trenes,
paseándose de vagón en vagón. A mí no me gusta ver a esos niños con pantalones y camisas
rotas y descalzos, por eso yo pienso que habría que buscar a alguien que los adoptase y se
encargase de darles todo aquello que nunca tuvieron.
Pibes, yo les propongo: juntar plata, ropa, comida y otras cosas para que ellos se sientan
muy felices al ver que alguien piensa en ellos.
Carlos Manago
Un docente muy particular que tuvieron los chicos de los grados superiores, y hombre de
consulta de Haydée, fue el Dr. Jorge Pellegrini, radicado hace años en su tierra natal, Río
Negro. Psiquiatra que ha creado los GIA (Grupos Institucionales de Alcoholismo), instrumento
fundamental para que los alcohólicos, sus familiares, los trabajadores de la salud, el pueblo, se
integren en la lucha contra el alcoholismo y sus verdaderos responsables, y autor de Gerónima,
sobre la mujer mapuche que sintetiza a las miles y miles de Gerónimas que fueron y son. Jorge
les “daba” Ciencias Sociales, y, hace un tiempo, recordaba que un día los chicos plantearon el
tema de la «izquierda” y la «derecha” en política. Ardorosa discusión que terminó con la
presión al profe para que diera su opinión. Este refirió el origen de estos conceptos, vinculado
a la posición que tenían los Representantes del Pueblo en la sala de reuniones de la Asamblea
Legislativa, durante la Revolución Francesa. Y les propuso que, durante la siguiente hora
realizaran, en el parque y entre todos, alguna actividad vinculada al tema. A su regreso al aula,
la discusión se dio alrededor de la práctica realizada. Habían estado en “su” casa (ésa que año
tras año hacían con sus propias manos utilizando pedazos de ladrillos y barro) y los mayores
afirmaron que ellos eran de izquierda porque le habían puesto como nombre “Che Guevara”.
Los menores, en tanto, rebatieron la posición porque no los habían dejado entrar y eso no era
de izquierda, más bien era de derecha. Estaba planteado, entonces, el tema de la propiedad
privada, cuando terció un chico, que recordó a los que habían hecho los ladrillos, los
ladrilleros, ¿por qué no estaban ellos también en consideración? Y de repente estaba planteado
el tema del trabajo, de la producción y la transformación del mundo, de quiénes producen y
quiénes deciden...
Hacia 1970 organizamos un curso de psicopedagogía, destinado al personal de la escuela,
de dos años de duración. Y supimos aprovechar un curso sobre trastornos del lenguaje que
coordinó Juan Azcoaga.
Hablamos de una línea educativa, de una práctica y una elaboración teórica acerca del
arte infantil. Cuando nos referimos a ¡as actividades realizadas en contraturno, lo hacemos en
un terreno abarcativo, como uno de los fundamentos en que reposaba la educación en
Platerito. No existe relación alguna —en aquellos momentos no se nos hubiera ocurrido
siquiera esta reflexión— con las actuales versiones de las “extraprogramáticas”, ese poco más
de lo mismo destinado ajustificar el aumento de aranceles escolares o, en el mejor de los
casos, a maquillar una educación decadente.
Estos chicos gozaban y hoy, hombres, recuerdan aquellas jornadas de pinturas en s calles
y aquellos domingos por la mañana en que alquilábamos el cine del pueblo para pasar El
Globo Rojo o Crin Blanca y luego hacer la suelta de globos en la plaza. Y aquellas vivencias
tan particulares —sacudidas entre la fantasía y la ciencia— que tuvieron con la llegada a la
Luna de los primeros astronautas.
Haydée y María Adela vinieron a rescatar el placer de los sentidos y el espíritu con las
expresiones estéticas que había en cada uno de los chicos, de los maestros, de la comunidad
educativa; la necesidad de descomponer la realidad en miles de partículas y recomponerlas una
y otra vez. Esto se expresaba de manera casi obsesiva en las carpetas, los cuadernos, las hojas
sueltas. Papeles escritos con producciones literarias infantiles, colores y más colores que
cubrían las páginas de aquellas ‘carpetas, en decenas y decenas de hojas prendidas en las
paredes, en los cacharros multicolores que se esparcían aquí y allá.
Poca cosa figurativa, mucha “cosa loca”, no figurativa. A los que carecíamos de
formación teórica y práctica al respecto, nos impresionaba la libertad, el desenfado con que los
chicos manejaban los colores, la poesía, las ideas concretas y fantásticas.
Del primer número de Luna viajera, de octubre de 1970, extraemos algunas colaboraciones:
Luna viajera que vas viajando por todo el espacio. Me gustaría ser ‘astronauta y llegar a tu
suelo. Me gustas Luna por tu brillo y tu luz. Cuando sales en las noches de verano, sigo tus
pasos y sigo tu andar. Yo te llamo invencible y siempre pienso que quizás un día
desaparecerás, pero yo te seguiré hasta que muera. Ypienso que siempre habrá un niño que te
seguirá viendo.
Ricardo Kaufman-6to. grado
El cuento que nos están leyendo es muy lindo, pero lindísimo. Se llama “El Secreto del
Viejo Molino” y yo creo que el tesoro está en el sótano, y algunos chicos que está en la colcha
y otros también opinan que está en el molino. Pero la señora Haydée lo cuenta tan bien que
parece realidad. En Francia cae mucha nieve. Y me gusta cuando dice en el cuento que
Tinette tiraba del trineo azul por las calles llenas de nieve blanca y con piedras hermosas y
brillantes, de distintos colores.
Daniel H, Botigliero-4to. grado
Platero juega con Diana, la bella perra blanca como la nieve, sus ojos como el mar y Platero
el pequeño, peludo, suave, tan blando por fuera... ¡no sé!, cuando escucho las dos poesías me
agarra no sé... como imaginación, sí, imaginación, imaginación como si estuviera viendo lo
que dice la poesía. La poesía ... es linda. Platero juega con Diana, la bella perra blanca como
una perla. Platero, «tan suave por fuera, que se diría todo de algodón, que no lleva huesos”.
También me gusta esa poesía titulada «El loco» que dice que los pequeños gitanos cuando lo
ven pasar en la callejuela de cal le gritan ¡El loco! ¡el loco! y el poeta sigue cabalgando
sobre Platero. El bello burrito gris y Diana se alejan de mí cuando termina la hermosa hora
de la poesía.
Andrea Ercolini-5to. grado (7/7/70)
Del capítulo “Viaje por los cuadernos”, extraemos una expresión acerca de una película
sobre los vinos “Peñaflor”.
A mí me gustó mucho la película sobre los vinos. Yo vi que a las uvas las sacaban de
Cuyo, ¡ma qué sé yo!, yo vi eso y por eso digo eso. Era mentira lo que dijo ese hombre que la
linterna era mágica. ¡A mí me van hacer creer eso, pobre!; ¡yo no nací ayer! Yo nací hace
diez años, pibe.
Chau.
Hasta la próxima.
Carlos E. Den ing-4to. grado
Del cuaderno de Raúl Sáenz, de 7mo.
El Día del Animal es como cualquier otro pero más querido para nuestra Escuela. Estos
animales que tenemos los queremos mucho. Son para toda la Escuela una vida más. Querrían
hablar, pero con su inteligencia nos dicen todo. Nos cuidan, nos protegen de tantos rigores
que el hombre no puede superar.
Nosotros debemos cuidarlos y es nuestro deber.
Y así con el correr de los años, de muchos años, el “Día del Animal” nunca se olvidará.
La Escuela
Mi Escuela, de mañana, de 7 a 12 hs. es llena de vida y de inquietudes. Después de las 16
es solitaria: los pájaros cantan, el sol pasa a través de los árboles, los perros juegan, las
plantas parece que renacieran nuevamente. Y a la mañana siguiente vienen todos los chicos a
estudiar y a darles vida.
Rescatamos un trabajo de la visita de los chicos a una carnicería del barrio:
Sr. Carnicero:
Mi maestra, mis compañeros y yo, le agradecemos todo lo que usted hizo por nosotros aquel
día que lo fuimos a visitar para ver las partes de la vaca. Yen realidad usted parecía un
maestro enseñando a los chicos.
También le queremos agradecer la tranquilidad y simpatía con que respondía a las preguntas
hechas.
Como no tengo más palabras para decirle, le deseo que siga siempre así. Lo saluda atte.
María del Carmen Garrido (5 / 9 / 70)
Y, por último, estas dos colaboraciones:
El canario canta
El canario canta como el Sol el canario canta en la noche
el canario canta cuando es de día él canta al mediodía
el canario canta cuando nace la tarde.
Ricardo A. Fuchs-2do. grado
El tiempo
Ayer, mientras me ponía el pijama para acostarme, pensaba: “el tiempo... ¿quién inventó
el tiempo?”. Pensaba también, que aunque uno tenga una pila alta de deberes, tiene tiempo
para reír, para soñar, para mirar la luna en su cumpleaños diario, para sentarse en una
hamaca y mirar y contemplar una flor.
Bueno, me tengo que acostar. «Buenas noches’
María T.a Garcta-5to. grado
Y no puedo dejar de traer una anécdota que me relató una madre, Leda Cinci, que viene
con una última expresión:
“¡Ufa! ahora tengo que hacer la expresión escrita para mañana’ Yse encerró en su
habitación. Esa tarde, mi hijo Roberto, junto con sus compañeros degrado, habían visitado
una exposición de pinturas de Oscar Brandán, y como tarea le habían encomendado escribir
sus impresiones acerca de uno de los cuadros. Quince o veinte minutos después, me acercó
este trabajo...:
Descuartización de la vida interior
El cuerpo que quiere gozar, hacer de la vida lo que es, al no poder, su corazón revienta en
llamas llorando fuego candente; brilla en llamas su cuerpo prisionero, aurora de sol,
envolviéndolo de rayos luminosos. El cielo se vuelve opaco, la vida llora en tibias lágrimas.
En ese primer número de Luna Viajera, hay una introducción escrita, sin duda, por Haydée.
En uno de sus párrafos dice:”Queremos que otros, más allá de nosotros, sepan lo que pasa aquí
dentro. Cómo esypuede ser una escuela que deja a cada chico simplemente ser como él es, sin
avasallar su personalidad, sin imponerle conductas arbitrarias o adultas. Cómo se puede
aprender sin torturas, gozosamente, al amparo de maestros jóvers y dichosos también en el
quehacer cotidiano. Cómo se puede acoger a los más incapaces, a los más débiles, e
incorporarlos a la diaria tarea como a los iguales que ellos son, sin discriminaciones
intelectuales ni sociales. Oh, sí, dejemos hablar a ‘Luna Viajera Cuántas cosas nos irá
enseñando, a través de la voz de sus incipientes periodistas, si es que aún podemos... como nos
dice John Barris en su Peter Pan: ‘una visita ilusionada a la isla maravillosa del Nunca Jamás
Este primer número sale por el impulso de un grupo de ellos con fresca espontaneidad. En el
Viaje, irán aprendiendo. No queremos enseñárselo de antemano”.
El adiós a Platerito (extraído de trabajos realizados por chicos que egresaban de la
escuela en 1973):
Cuando yo me vaya de Platerito me voy a ir a otra escuela, yo sé que no es como ésta,
que uno tiene toda la libertad del mundo. También yo sé que en la escuela no vamos a hacer
asambleas, que tratemos los problemas del mundo y de la escuela y nosotros, tampoco vamos
a participar del cogobierno de la escuela. Así que a mí me da mucha lástima dejar esta
Escuela, dejar los gatos y perros que son tan juguetones. También los campamentos que
hicimos con Fernando y otros maestros. Yyo voy a dejar una vida por detrás, una vida de
alegría, de tristezas, de miedo a las pruebas. Todo esto me parece imposible de haber
terminado 7mo. grado. Así que adiós a Platerón, a los gatos, a los maestros, a la Escuela
Platerito.
Yo pienso que Platerito es muy lindo, será porque pasé siempre en ella. Yo la recordaré
siempre porque ha sido mi escuela y siempre lo será. Su patio, sus aulas, su caminito, los
paseos en la calle, la poesía Platero. Yo a Platerito nunca lo olvidaré, a sus maestros, a
Platerón, a Chiquita, a los gatos. Nunca me olvidaré de mi escuela.
Es mi último año, mi último año en Platerito, yo voy a dejar a mi Escuela en la que
estuve tantos años; falta poco y tengo que irme, Porque ya hay una silla y una helada mesa
que me esperan y otra aula muy distinta a ésta donde pasé varias y muy lindas horas que
compartí con otros chicos que también tienen que dejar la Escuela, y también, otra maestra,
todo cambiará, no sé si será alegre como acá, pero hay que ir, sino no se podrá salir adelante
pues en esta era hay que estudiar, sino siempre estaremos debajo del capitalista, y no
podremos salir más.
Adiós, adiós, nunca los olvidaré mis queridos maestros y amigos, adiós Platerito, adiós.
Estos comentarios de los chicos sobre Platerito, y el hecho que hayan sido conservados a
través de dos décadas en algún cajón de sus casas, confrontan con la rutina anual de nuestros
alumnos secundarios y ahora también, los primarios, que destruyen sistemáticamente todos los
cuadernos y carpetas, productos del trabajo del ciclo escolar, y alfombran durante los últimos
días de noviembre y primeros de diciembre los alrededores de cada colegio. Aquéllos y estos
estudiantes, dan sus respuestas que implican, por supuesto, juicios de valor.
Con frecuencia, los docentes hacemos una lectura parcial de estos hechos y
experimentamos un profundo desagrado cuando, segundos apenas de aprobar el recuperatorio,
las carpetas son revoleadas por los aires. Y no vislumbramos que, afortunadamente, el gesto
tiene también un contenido de rebeldía frente a este sistema educativo que los ofende y los
estafa.*
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* Nos sucede algo similar cuando vemos llegar a los chicos con los walkman enchufados en sus orejas, aislados
de nuestro mundo. El año pasado le hice un comentario un tanto cáustico a uno del barrio, y me contestó:
“Mire doc, mi viejo está tuberculoso y se quedó sin trabajo hace 6 meses, yo laburo en esta heladería desde las 10
de la mañana hasta las 2 del día siguiente, mi vieja cada dfa está más histérica, y la de Química me bochó por
tercera vez (a mf y al 80% de mis compañeros) y me hizo perder el ingreso al CBC... ¿qué quiere que haga? si me
pongo a pensar mato a uno”. Quedamos en continuar charlando, lo ayudé a acomodarse el auricular y me fui
tratando de acomodar la enseñanza recibida para que resultara útil y práctica.
La cultura y la
disciplina del trabajo
La práctica educativa en Platerito nos devolvió —corno suelen decir ahora— otra
conclusión que nosotros conocíamos en teoría: la única fuente de riqueza y de cultura es el
trabajo social. La producción cultural era el resultado del trabajo de los grupos integrados en la
Escuela. Y parte de esa producción, además, se expuso en dos oportunidades en la
desaparecida Galería Lareloi, de la calle Florida, y se lograron concretar buenas ventas.
Haydée leyó los libros Poema Pedagógico y Banderas en las torres de Anton Makarenko,
donde éste relata sus experiencias pedagógicas realizadas en la URSS durante las décadas del
20 y 30. El primero referido a la Colonia Gorki donde jóvenes culpados de variados delitos se
transformaron en integrantes de una comunidad laboriosa, sana y feliz. Y el segundo a la
Comuna Dzherzhinki, para muchachos abandonados, los cuales serán transformados en
obreros cultos, altamente calificados, constructores de modernos implementos industriales.
Esas lecturas tuvieron una influencia muy importante en ella.
Hemos conversado en reiteradas oportunidades acerca del criterio de la “disciplina
consciente”; ella adhería a esa posición de Makarenko acerca de una disciplina democrática,
enérgica, que no excluye críticas ni castigos, aclarando sobre esto último que “un castigo tiene
efectos benéficos solamente cuando surge de las filas de los mismos compañeros y está
apoyado por un juicio correcto y justo de la colectividad”*. Una disciplina del trabajo. Con la
que daba batalla al posible deslizamiento a posiciones espontaneístas en educación, fundadas
solamente en lo que el niño entiende por interés. En ese ámbito gozoso, entusiasta,
democrático, de nuestra Escuela, había que proporcionar una educación de seres resistentes y
fuertes capaces de incorporarse al duro proceso productivo y a la lucha por las necesidades
básicas de los trabajadores y del pueblo argentino.
Que nadie confunda a Platerito con algunas versiones de la
-------------------------------------------------
*La oposición no está entre libertad y autoridad, sino entre una concepción individualista y una colectivista (el
grupo; los chicos, sus padres, los maestros, integrados).
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“escuela nueva”, que son como un chupetín bañado en dulce de leche, en que los chicos
“estimulados” y con suficiente apoyo logístico familiar, avanzan en el sentido propuesto por
los mencionados estímulos (medios de difusión masiva, etc.), aislándose de los otros chicos,
marginados en los hechos. Nosotros prestábamos mucha atención a los planteos de los padres
más sencillos cuando requerían que sus hijos aprendieran a leer y a escribir (ya que ésa sería,
con seguridad, la única oportunidad en su vida); pero además nos interesaba que aprendieran a
aprender y a manejarse con cabeza propia.
Haydée vivía rodeada por chicos y maestros; la hora del cuento e incluso sus clases en el
aula, eran el mejor convocante de grandes y chicos. Pero, también, para aquéllos que no la
conocieron, cuando comenzaba a temblarle la comisura de los labios, más de uno se
preocupaba, porque se venía la tormenta (que por lo general se descargaba con justeza y
energía y su voz, cascada entonces, se escuchaba desde lejos). Luego, rápidamente, llegaba la
calma. Y, a veces, no con tanta rapidez.
No puedo dejar de traer un pequeño recuerdo personal. Estaba atendiendo el consultorio,
en horas de la tarde, cuando los gritos me atrajeron hasta la puerta de entrada. Ahí, en el medio
del parque, estaba Adrián, desencajado, arrojando pedazos de tejas que habían quedado de la
reciente reparación de un techo, contra todo aquél que se le acercaba y, .cuando le quedaba un
poco de tiempo, contra las ventanas del edificio. En esos momentos yo era el único varón del
cuerpo docente, por lo que no me quedó otra que comenzar a acercarme lentamente al sujeto.
Mientras avanzaba recordé su historia clínica: era un chico con una leve disfunción cerebral y
un importante trastorno de conducta. En tanto, le hablaba, en voz baja y serena, y esquivaba
las tejas. Cuando el segundo tejazo me golpeó, ya mi voz no estaba serena y los decibeles
habían aumentado. Un piedrazo más y el Adrián fue mío. Lo acompañé hasta un aula vecina y
le di un puntapié en el trasero con el que se clausuró por el momento el episodio de las tejas.
Durante varios días estuve mortificado por mi proceder y, además, sentía esa “cosa” en el
estómago al entrar al cole, esperando ver a los padres furiosos, y con razón. Después me
olvidé. Pasó una semana y nos topamos en la calle con la madre. Antes que pudiera ensayar
una disculpa, muy alborozada, me dijo: “Oh!, doctor, mi marido y yo estamos tan contentos
con la conducta de Adrián. Esas nuevas gotitas que Ud. le dio, son maravillosas!”.*
Pero no es ése el camino, lo sabía aquel gran educador, lo sabíamos también nosotros.
La consecuencia de basarse en el esfuerzo propio, en la adquisición de hábitos de trabajo,
en la práctica concreta de solidaridad, de expresar libremente las ideas y de vivir de esa
manera lo estético, intentando permanentemente integrarnos con nuestro pueblo y con nuestro
pasado —el de los millones que nos precedieron— estimulando el protagonismo y respetando
hasta las últimas consecuencias las características personales de cada uno y del conjunto de
nuestros chicos en la situación concreta de sus condiciones de vida, fue lo que hizo posible y
necesaria, la incorporación e integración escolar de los niños excepcionales. Lo vemos ahora
con mayor claridad: fue su resultado ineludible. Las “tardes estéticas”, los sábados de teatro y
de títeres, las peñas folklóricas, las clases de música de Cuttini, los viajes al interior del país,
los campamentos, las campañas activas en defensa de los animales y la naturaleza en general,
la permanente discusión y toma de posiciones sobre las grandes necesidades de nuestro
pueblo, de pan, trabajo, tierra, educación, salud, libertad, independencia, fueron los
instrumentos concretos que delinearon ese camino sin retorno hacia la integración escolar de
los discapacitados.
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* Salvando las distancias, por supuesto, cuenta Makarenko que había un muchacho cuyas prácticas antisemíticas
lo tenían confundido, no podía encontrarle “la vuelta”; y un día rebalsó los límites. Axiton Semionowch
Makarenko le metió dos puñetazos, y posteriormente se quedó dos noches sin dormir, atormentado por la culpa.
Ese muchacho se transformó «como por arte de magia” en uno de los mejores y más sohdanos compañeros.
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La integración escolar de los excepcionales
Durante los primeros años de Platerito, se obtuvieron algunos éxitos con la incorporación
de niños marginados de otras escuelas y la resolución de sus problemas psicopedagógicos y de
conducta.
Particularmente en el caso de Jorge, que presentaba un síndrome Down de expresión leve,
y un padre con una grave secuela psiquiátrica como consecuencia de los años pasados en un
campo de concentración nazi, que lo castigaba brutalmente. Socializó magníficamente, ayudó
a la integración del grupo, cursó la primaria, adquirió y utilizó la lectoescritura, no pudo con
las cuentas de división, pero se interesó por la política y el fútbol y se convirtió en lector de
diarios. Además resultaba interesante comprobar cómo los ponía en aprietos a sus compañeros
ante el tablero de ajedrez. Hubo que ocultarlo de las inspecciones durante el tiempo que duró
la cursada. La integración, la formación recibida y el título de 6to. grado, le permitieron
trabajar durante años en un taller metalúrgico y luego, como operario de mantenimiento, en
una iglesia ortodoxa. En el barrio no sólo fue aceptado sino querido, protegido y respetado y,
si en oportunidades fue “punto” de la barra de amigos, lo fue porque pertenecía a la misma.
Hemos compartido varias tardes futboleras, en el Monumental de Núñez; incluso los
preparativos previos para alquilar el micro que nos llevaba y nos traía.
Frente a incorporaciones, como la de Jorge, que presentaban una patología más pesada,
Haydée recurrió al Dr. Juan Gualberto Sorrentino, cordobés de sólida formación psiquiátrica,
que había trabajado durante años con Clemens Benda en el “Femald Walter”, en EE.UU.
Haydée contó más de una vez que en una oportunidad se presentó una mamá para
inscribir a su hijo en uno de los grados de la primaria. Luego de cumplimentar los trámites
correspondientes la señora llamó al recientemente matriculado que jugaba en el patio y se
apresté a retirarse, sin haber soltado la mano en ningún momento a otro chico que permanecía
en silencio. “¿Y a éste no lo va a anotar?”, preguntó Haydée. “No, éste es un poco lerdo, no
está para ir al colegio”. Luego de incorporar a este crío y reflexionar acerca del marginamiento
familiar y social en que había vivido hasta ese momento, Haydée decidió avanzar en la
integración escolar de los discapacitados.
A partir, entonces, de estos primeros chicos y sus problemas, se ncaró un desafio mayor,
tal el de incorporar a los niños excepcionales*, de manera indiscriminada. La escuela tendría
que personalizar educación que necesitaba cada uno. Partíamos del hecho incontrastable de
que la Escuela Diferencial (así se la calificaba entonces, no especial como eufemísticamente se
la llama hoy, ya que la actual denominación también la diferencia claramente de la escuela
“común”), no resolvía la problemática de estos niños. Lo poco o mucho que se llevaban de la
misma —que desgraciadamente trabajaba en esos tiempos mucho más sobre las dificultades
que sobre las aptitudes concretas de cada uno— de poco les servía en una sociedad que no ls
aceptaría como consecuencia de su propia práctica de vida. En tanto los seis, ocho o diez años
de Escuela Diferencial, eran el mejor reaseguro para que ellos mismos no intentaran integrarse
en la “otra” sociedad.
En 1964 se incorpora a Platerito, que contaba con dos secciones de Jardín y los siete
grados de primaria, con aulas de entre 12 y 24 alumnos cada una, el primer grupo de
excepcionales. Fueron:
Rita, de 7 años, con secuela neurológica por meningoencefalitis padecida a los seis meses
de edad. Presentaba serios problemas de psicomotricidad y del lenguaje, tics faciales e
hiperquinesias; rechazo total del medio. C.l. 59.
Lucía, de 8 años, presentaba la enfermedad de Sturge-FaberDimitri. Sin reeducación
previa. Importante inestabilidad psicomotriz.
los seis meses de su concurrencia se pudo detectar un C.I. de 50.
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*Así denominábamos a los chicos que se escapaban de las pautas de normalidad intelectual, sensorial, de
socialización, etc.
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Rosa, de 5 años, sordomuda. Sin reeducación previa y C.I. normal.
Ricardito, de 7 años y 9 meses, presentaba la enfermedad de Morquio. No caminaba a su
ingreso. C.I. 51. Habían intentado alfabetizarlo con resultado negativo.
Roberto, de 4 años y 6 meses, con autismo primario. Totalmente aislado del medio. No
hablaba. Había recibido reeducación foniátrica previa, perdiendo durante la misma los
vocablos que poseía (papá, mamá).
Martha, de 9. años, con esquizofrenia precoz. Sin tratamiento previo. Desahuciada por los
médicos tratantes. Conducta altamente agresiva, inestable, primitiva.
Hernán, de 8 años y 8 meses, paralítico cerebral por parto distócico. Sin tratamiento
previo. C.I. 75. Dislexia, tartamudez, ansiedad marcada.
Andrea, de 6 años, lesionada cerebral con hipoacusia profunda. Realizó reeducación
foniátrica individual previa, condicionada al aprendizaje, no a la socialización.
Nunio, de 6 años, con hipoacusia profunda, sin reeducación previa. Desarrollo psicomotriz
normal.
Concurrían en calidad de externos desde la mañana, almorzaban y continuaban sus
tareas en horas de la tarde. En un principio una reeducadora durante la mañana trabajaba con
todo el grupo y los incorporaba a los chicos sanos en los recreos. Los niños sanos transitaban y
permanecían en el aula siempre que lo desearan y se les permitía participar en tareas de
reeducación. Almorzaban juntos, todos los niños y los maestros. Yen horas de la tarde, con
excepción del horario de foniatría, se integraban en el Jardín los que tenían edad para ello, el
Taller de pintura, collage, cerámica, las horas de música y folklore, los juegos libres y
dirigidos; en el parque, la pileta de natación y, cuando el tiempo lo permitía, en los paseos por
el barrio y a la plaza cercana (1, pág. 3).
Las horas del Taller eran fundamentales en la educación de estos chicos. “Es en la
actividad estética donde la expresión de la afectividad de cada niño hace que las barreras
intelectuales se tornen insignificantes y afloren las aptitudes creativas, dejando al descubierto
una riqueza expresiva que en el niño excepcional no tiene otra posibilidad de manifestarse. Es
la actividad fundamental a partir de la cual se da la integración”, afirmaba Haydée.
“Todo el personal de la escuela, desde la Dirección hasta el personal auxiliar, se compenetró
en la tarea, pero consideramos que los grandes reeducadores fueron y siguen siendo los niños
sin problemas”. (1, pág. 3).
Al respecto es significativo lo de Ricardito, quien padecía una enfermedad poco frecuente,
con múltiples deformaciones físicas y debilidad mental. Enano de cabeza grande, frente ancha,
labios abultados; esta enfermedad recibe también el nombre de gargoilismo por el parecido
con esas figuras que llevan en la proa las góndolas venecianas. Además presentaba una cifosis
marcada (una joroba). Ricardito sería, para nuestra televisión y los medios de difusión masiva,
con sus estereotipos estéticos, un feo. Pero Ricardito era hermoso; así lo entendieron de
entrada los chicos de la escuela. Era un verdadero líder; los de 5to. y 6to. se lo disputaban en
los recreos y él dirigía los juegos a babuchas de los más grandes. Un mediodía, en medio de la
algarabía del almuerzo, se produjo un silencio. Ricardito se había levantado y caminaba solo,
sin apoyos; tomó un pan de la mesa vecina y volvió a su silla. Mientras la Directora, las
maestras, la auxiliar y la cocinera lloraban conteniendo las lágrimas, los chicos aplaudían
gozosos. En realidad, era su triunfo.
En esta anécdota se sintetizan aspectos importantes de esta experiencia. En primer lugar,
frente a los reparos de algunos padres acerca de que sus hijos “normales” podrían contagiarse,
quedaba demostrado que, en esta situación concreta, el contagio va en sentido contrario: del
que más tiene al que tiene menos. En segundo lugar, los chicos que no presentaban patologías
significativas realizaban una práctica concreta de amor al prójimo invalorable para la
formación de su personalidad.
En general, los chicos con trastornos de conducta, psicopedagógicos, alguna disfunción
mínima o patología social, que con frecuencia venían de alguna experiencia escolar negativa, a
veces derivados, eran los que tenían una relación más estrecha y sostenida con los
excepcionales. Esto fue significativo. Y esa posibilidad de dar, de ayudar, de práctica solidaria,
objetivamente los gratificaba, los hacía sentir más seguros, se revalorizaban, ya que con
frecuencia venían con esa historia de repetidores, marginados a veces por sus compañeros, los
maestros, los padres.
Nilda, psicóloga de la escuela, recordaba una anécdota demostrativa protagonizada por
Hugo, un chico difícil de manejar, con una conducta desordenada, hiperquinético, que
presentaba encopresis, etc. Durante el curso de un recreo se encontraba Nilda junto a Lucía y
Babu, compañeras del Gabinete, controlando a los niños, cuando se acercó Martha (que
presentaba un retardo mental, problemas muy serios de comunicación y del lenguaje,
posiblemente por una metabolopatía hereditaria) y, ya próxima, comenzó a gritar. A las
preguntas de Nilda respondió con más gritos y ya no pudieron calmarla. Acertó a pasar, al rato,
Ijugo, que miró a Martha, le extendió la mano y la ayudó a pasar del césped a la veredita
—que estaba en el mismo nivel y parecía haberse perdido en aquél. Martha se tranquilizó y
continuó su paseo, ya por la veredita. Hugo siguió su camino naturalmente. Quedaron Nilda,
Babu y Lucía, interrogándose acerca de su propio papel.
La integración escolar de los excepcionales tuvo dos prolongaciones inmediatas. Por una
parte, en la integración de los padres y familiares de los chicos normales y los chicos
discapacitados. En primer lugar, y cotidianamente, en la puerta de la escuela; luego en las
reuniones con los maestros y la dirección, en los grupos que controlaba el psiquiatra, en la
Asociación de Padres que dirigía Platerito, en la peñas. La otra extensión fue hacia un sector
del barrio, el periférico, que se sensibilizó ante el problema; allí los chicos jugaban en las
calles y juntos hacían el camino hacia y desde la escuela diariamente, se visitaban para los
cumpleaños y cuando alguno se enfermaba.
También hubo resistencia, y mucha. Toda la experiencia, como no podía ser de otra
manera, se dio en lucha con las viejas ideas.
Por ese entonces, nuestra práctica nos devolvía una primera conclusión: la discriminación
intelectual y otras formas similares de discriminación no se dan, en general, con la misma
intensidad entre los pobres. No quiero significar que las ideas dominantes al respecto no estén
metidas en sus cabezas, por el contrario. Pero la significación social es diversa. La integración
de un retardo mental o un autista en una familia humilde es —con mayor frecuencia— menos
traumática. En tanto las resistencias en las capas medias altas están sobredimensionadas.
Hacia fines de 1966, pese a nuestra oposición, Mabel fue derivada a un Instituto de
Sordomudos y Martha, de manera indebida, a un grado “A” de la escuela común. A Roberto se
lo incorporó —con una auxiliar individual que lo ayudaba cuando lo requería— al Jardín de
Infantes para su socialización.
El resto, cinco en total, se integró a un grupo de doce niños normales de primer grado
inferior y comenzaron su aprendizaje. No hubo problemas de socialización y el grupo trabajó
normalmente. El método empleado en la enseñanza era el Global y en aritmética el Gateño. El
objetivo con estos niños fue el de completar la alfabetización en dos años. En tanto, en las
actividades libres, por la tarde, comenzaban a mostrar marcadamente sus individualidades,
cada uno se sentía dueño de la casa y disponía de todo como si fuera propio. Est obligó a
aumentar el control por parte de todo el personal de la escuela para evitar los peligros, dadas
las características del parque que rodeaba la escuela. En esas horas de la tarde se integraban
totalmente a los grupos sanos, sin presentar problemas.
“Es de hacer notar que el 25% de los niños que nos llegan en calidad de normales,
presentan trastornos de conducta, de lenguaje o aprendizaje, realizándose con los mismos un
tratamiento integral, no habiéndonos obligado nunca a separar a alguno por los problemas
citados. Todos los casos van siendo resueltos dentro de la escuela.” (1, pág. 4).
La Asociación de Padres va tomando cuerpo y posibilita la incorporación de un nuevo
grupo de seis niños excepcionales cuyas edades oscilan entre cuatro y siete años. Y la creación
de un Taller libre, vecino a la escuela, totalmente gratuito y abierto directamente a la calle, sin
limitaciones de incorporación, para niños normales aunque tuvieran problemas escolares o de
conducta, y en el que se incorporan no más de diez adolescentes excepcionales. En el Taller se
desarrollan las actividades creativas ya tradicionales en Platerito: cerámica, pintura, metales,
etc. y por otra parte tareas ocupacionales para detectar las inclinaciones de los niños
incorporados. Tenía un encargado de Taller, reeducadora, foniatra, asistente social, personal
suficiente de voluntarios y el control del médico y demás técnicos de la escuela. Y un comedor
adonde concurrían los de uno y otro turno, que fue muy importante ya que la mayoría era
carenciada y presentaba diversos déficits alimentarios.
A partir de la experiencia del Taller de adolescentes se van perfilando mejor nuestros
objetivos con los mismos, en primer lugar su incorporación al trabajo productivo. En breve
tiempo se obtuvieron éxitos, logramos sensibilizar a un par de empresas y talleres vecinos y
éstos incorporaron a algunos de nuestros jóvenes excepcionales, de ambos sexos. Los
resultados fueron satisfactorios. En las tareas, previamente discutidas, ya sea manuales, de
mensajería, etc. hubo en general buena contracción al trabajo y rendimiento adecuado. Los
talleres pequeños, con poco personal, permitieron una mejor integración y engendraron menos
resistencia. En tanto quedó planteado el tema del Taller Protegido para aquéllos que no estaban
en condiciones de incorporarse directamente a un taller común. Pero nos quedaba en claro que
dichos talleres protegidos deberían ser de producción y tendrían que posibilitar que los
excepcionales pudieran resolver, aún con precariedad, su vida económica, su subsistencia.
Chabela, una de las primeras maestras que trabajó con discapacitados, nos acercó estos
comentarios:
Había que estar, más que recordar, estar dentro de ese contexto para comprender que todo
significaba “algo más”. Y la experiencia y los años que hoy llevo sobre mis hombros, sino en
mi corazón, me lo afirman cada día, cada mañana cuando parto a mi escuela dispuesta a
transmitir tan sólo un granito de aquellos cercanos diez años de Platerito.
En mi trayecto —posterior a la experiencia—, siempre en escuelas llamadas “especiales”, fui
integrando casi sin querer, porque así de espontáneo lo vivía, situaciones de enseñanzaaprendizaje
diferentes, mal interpretadas por algunos, alocadas para otros, subversivas para
muchos, que en el hacer, el crecer y el mejorar con criterio y con razón, significan
conductas...
Lo que fui escuchando y leyendo respecto a integración, como aportes novedosos y buenos, ya
lo habíamos practicado para entonces y con los mismos fundamentos. Allí no se esperaba a
los actos, los proyectos y convenios; el niño se insertaba en los grados como todos, con el
mismo derecho y desde allí se lo apoyaba en las áreas específicas de aprendizaje-psicologíafoniatría-
médica. Lo más importante era ese alumno persona, que iría creciendo en un marco
afectuoso de trabajo pleno. Ya pesar de los años de docente con que cuento, más que nunca
tengo esas fuerzas para dejar concretados mis anhelos de aquellos futuros sueños de formar
para el campo competitivo, integrar socialmente, alcanzar la normalización demostrando con
otras potencialidades lo que todo ser humano puede lograr y que tanto se jactan las teorías y
los “curriculum” de hoy.
Nieves y chicos de taller, en el parque de la escuela.
Una etapa de mayor complejidad
Con la incorporación de nuevos niños excepcionales a la escuela, la problemática de la
educación especializada se tomó más compleja. La patología era muy variada y tuvimos que
sistematizar e incorporar personal especializado.
Ingresó una profesora de sordos, Lucía, quien se compenetró profundamente con esta
experiencia. Y logramos el asesoramiento del Dr. José Bello, prestigioso otorrinolaringólogo,
que realizaba una experiencia similar a la nuestra con hipoacúsicos en el Gran Buenos Aires,
en gabinetes especializados, subsidiados. Los hipoacúsicos recibían atención médica, se les
colocaba el audífono y trabajaban con la docente de sordos. Luego concurrían, en contraturno,
a la escuela común. En esta línea encaramos lo de nuestros hipoacúsicos. Pero también en
estos casos, los grandes reeducadores fueron los niños: eran los que mejor se comunicaban, los
traductores obligados de los nuevos y de los casos más severos, de los afásicos, etc. Este grupo
de chicos se benefició especialmente con las actividades estéticas y recreativas,
particularmente con expresión corporal, las peñas folklóricas, etc.
La demanda de los irregulares motores determinó la necesidad de incorporar una primera
kinesióloga, Beatriz Rearte, y logramos la desinteresada asesoría y el control directo de los
casos por el Dr. Marcelo Fortunato, neurólogo del Hospital de Niños de Buenos Aires y
fundador de ARENIL.
Hacia 1970 se con siguió la incorporación a la Enseñanza Oficial de cuatro secciones de
Enseñanza Diferencial. Ya para entonces habíamos adquirido un par de terrenos vecinos y
disponíamos de mayor espacio físico, hecho muy importante para posibilitar el esparcimiento
necesario*. El docente de Educación Física y muy especialmente la presencia de dos maestros
varones, que participaban activamente en los recreos, clases especiales y competencias, fueron
muy beneficiosos en este sentido.
Entonces la escuela contaba con sus secciones de Jardín, los grados comunes, cuatro
secciones especiales (para irregulares mentales). Beto seguía requiriendo una auxiliar, así
como Claudio durante los primeros tiempos (presentaba un cuadro de autismo y era ciego);
dos o tres lesionados severos, que no deambulaban, permanecían media jornada, recibían
tratamiento por consultorio externo y gabinete y, con frecuencia, eran llevados en sus sillas de
ruedas por los chicos durante los recreos, incluso para integrarlos en los juegos. La
incorporación a la Enseñanza Oficial de las secciones de diferenciales, fue acompañada con el
subsidio del 100% de toda la planta funcional. Su primera directora fue Alicia Fagliano.
La mayoría de los chicos, silo requerían, recibían tratamiento en el consultorio del colegio.
Pero todos eran controlados por el médico. El esquema de trabajo era el siguiente: el
psiquiatra, cabeza del equipo, hacía dos o tres jornadas consecutivas de consultas individuales
y grupales, cada 20 días. El trabajo con los grupos fue fundamental, por supuesto con padres
de chicos normales y excepcionales y docentes. Estos últimos, de acuerdo a las necesidades
planteadas. El pediatra trabajaba con el gabinete y hacía el seguimiento diario de los chicos,
entrevistaba a los padres y tenía como punto de referencia fundamental a los maestros, quienes
proporcionaban una muy valiosa información sobre los chicos, jerarquizada, porque pasaban
con ellos muchas horas, tenían experiencia, mayor imparcialidad que los padres y además los
querían. Todos los días algún maestro se acercaba para informar: “fulanito está insoportable,
debe estar sin tratamiento”, o “menganito tuvo una ausencia”, o “este chico es muy posible
que tenga problemas agregados en su casa, está muy agresivo”. Pocas veces se equivocaban.
Entonces, entre todos, ajustábamos el tratamiento o lo retomábamos o charlábamos con los
padres —en la escuela o en sus casas— para ayudar.
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* La Asociación de Padres que dirige la actual escuela especial Platerito, que funciona en aquellos terrenos, no
puede resolver una pequeña triquiñuela de Haydée: en la escritura hizo un agregado que limita su uso a escuela
integradora.
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El Dr. Sorrentino desempeñó un papel muy importante. El les daba un marco de
contención a los padres de los chicos con problemas. Era muy esperado, mes tras mes.
También por muchos maestros y, naturalmente, por los técnicos y la Sra. Haydée. El pediatra,
que no había podido desprenderse de algunas influencias “cientificistas” de su formación,
aprendió a respetarlo a partir de algunas diferencias y mucho recogió del trabajo en común.
Sorrentino hacía un enfoque biosicosocial adecuado, era un buen psicoterapeuta que no
aceptaba el psicoanálisis; influenciado por otras tendencias terapéuticas es posible que abusara
en la farmacoterapia, pero los resultados eran esencialmente buenos. Por último, remonté las
presiones laborales
—fue, incluso, Director del Hospicio de Oliva— y las de una familia tradicional cordobesa, y
viajaba un ay otra vez h asta aquella escuelita de barriada proletaria para librar batalla en favor
de los débiles mentales y los locos.
Los grupos de padres
Las reuniones de padres, a las que se agregaba algún docente y eventualmente algún
técnico de ser necesario, fueron más relevantes con el correr del tiempo. Ayudaron a plantear
los problemas y a encontrar caminos para sus mejores soluciones.
En una oportunidad un padre comunicó que había decidido internar a su hijo
discapacitado. Otro recogió la inquietud y estableció una relación directa con el hogar del niño
en cuestión, lo que vinculó ambas familias. Los padres desistieron de la internación, buscaron
otros caminos y volvieron a mandarlo a la escuela. La vinculación de ambas familias resulté
muy beneficiosa y la práctica demostró que aún quedaban posibilidades de integrar a aquel
niño. Pero, además, el padre que promovió esta experiencia, a través de las observaciones que
realizó al recibir en su casa a este chico, logró sintetizar algunas propuestas que hizo
extensivas al grupo: esta familia en su afán de lograr mayor progreso material que le
permitiera afrontar los gastos que le demandaba la atención especializada de su hijo, había
acrecentado las actividades laborales de ambos padres, lo que les impedía participar de la
espontánea integración del hogar, dado el tiempo limitado que disponían, restándole
involuntariamente la afectividad necesaria al niño para su realización social. Esta experiencia
fue asimilada por otro padre, que abandonó también unas horas de trabajo fuera de su hogar,
para estar cerca de su niña que lo necesitaba; la niña mejoró significativamente y la
compensación económica la palió la madre que, al salir a trabajar unas horas, descomprimió su
propia situación personal, y la cosa mejoré por partida doble.(4)
Otro tema fue el de un niño con una gran necesidad de actividades físicas. Y las
limitaciones de un estrecho departamento y de un automóvil para “pasear los fines de
semana”. El planteo de situaciones como ésas en el grupo ayudó a modificar hábitos en varias
familias que comenzaron a realizar caminatas, distintos juegos de destreza motora, etc., en
beneficio de sus hijos.(4)
Un caso interesante fue el de uno de los excepcionales que llegó al barrio siendo muy
pequeño. Sus padres, junto al resto de los vecinos fueron levantando su casa en un ambiente de
confraternidad que ayudó al niño, el que vivió como cualquier otro. Pero cuando necesitó una
escuela comenzaron los problemas. Los padres se negaron a enviarlo a una diferencial y luego
de mucho deambular lo incorporaron a un centro psicopedagógico. Pero el chico quería una
escuela como todos los demás, con banderas, fiestas escolares, etc. que respondiera a la
imagen que sus amigos del barrio le habían transmitido de ella. En esas condiciones llegó a
Platerito y así se expresó en su casa: “Esto sí es una escuela, la otra no; aquí hay grados, está
la directora, hay maestros, está la secretaria...” El había comenzado a ser parte de una escuela
de integración. Después de pasar brevemente por preparatorio 4ta. etapa pudo integrarse en las
mejores condiciones al grado de nivelación 2do. A, participando además de todas las
actividades extraescolares, del comedor, etc.(4)
Las primeras jornadas de integración
En las Primeras Jornadas de Integración del Niño Excepcional, patrocinadas por
Platerito los días 19 y 20 de octubre de 1973, en Morón (provincia de Buenos Aires), la
Asociación de Padres de Platerito presentó un trabajo que consistió en un cuestionario a los
padres. Extraemos del mismo algunas respuestas.(5)
Acerca de si la concurrencia de un niño normal a una Escuela junto con niños
excepcionales perjudica o beneficia a ese niño normal, se relató un caso. A Platerito concurren
dos hermanos, uno normal y uno excepcional. En la familia hay además dos hijos normales, ya
por salir del secundario, que no han concurrido a Platerito. La madre nota diferencias en las
actitudes de los chicos con respecto al excepcional, según hayan concurrido o no a la escuela
de integración. Los dos mayores lo tratan bien, lo ayudan, pero de manera “cerebral”, afirma la
madre, “me da la impresión que en el inconsciente ellos un poco lo rechazan”. En el otro, el
que concurre a Platerito, hay otra cosa, trata de jugar con el excepcional. Cierto es que tiene
menos edad, está más cerca del mismo, pero en general hay un trato “más humano”, “más a
nivel de sentimiento”. La madre sostiene que realmente les hace bien a los niños normales
concurrir a Platerito, y “eso que les voy a decir: la verdad, al principio tenía ciertas reservas y
pensaba mandarlo a otra escuela, un poco por comodidad y otro poco porque a pesar de todo
rechazaba la idea de que no estudiara con los mejores para adelantar más rápido”. “En general
se piensa así, después, en la sociedad estamos todos mezclados.”
En respuesta a los beneficios que podría obtener el excepcional al concurrir a la
escuela de integración: “La escuela le da la oportunidad de sentir hablar de otra manera, de
jugar de otra manera. En el intercambio, unos y otros, van aprendiendo a adaptarse”. “Lo ideal
es una escuela de integración con enseñanza especializada. El excepcional se socializa y el
normal se sensibiliza.”
En cuanto a las repercusiones en el hogar, el trabajo refiere un caso: “En el hogar hay
una niña excepcional y desde que concurre a la escuela, todos los días hay algo nuevo, algo
lindo. El hermano normal la admite ahora, antes le reprochaba todo, hasta cómo comía, etc.
No quiere decir que haya mejorado de todos sus problemas, pero ahora la aceptan. Ella cuenta
cómo la atienden en la escuela, entonces en el hogar les da como vergüenza, ¡cómo el
hermano no la va a aceptar y los demás sí!” La niña cuenta cómo la maestra la quiere y la
ayuda, como el doctor le da un beso. En el colegio, la niña es un poco madre de todos los
chicos. En suma, la niña excepcional se valorizó, dice la madre. “Mejoró a toda la familia,
hasta a mí misma.”
Con respecto a las diferencias percibidas entre las experiencias vividas en la escuela
diferencial y la de integración, un caso: “Una niña cursó 1ro. inferior en una escuela común,
después dos años en una escuela diferencial. En ésta sólo se consiguió que se adaptara
pasivamente, todo era perfecto allí según los test, etc. Pero como con enseñanza particular
rendía mucho más, volvió a un colegio normal durante un año. Parecía que andaba bien en el
aprendizaje, pero le faltaba la comunicación con otros chicos. En la escuela de integración la
cosa cambió: la maestra, el apoyo de los compañeros, de la directora, del médico, etc.
ayudaron a la integración. Sobre esta base vino el rendimiento intelectual”.
Otra respuesta precisa: “Los maestros deben estar presentes en las reuniones de padres,
pero no masivamente, sino en función de lo que se trate en dichas reuniones.”
Acerca de la política de “puertas abiertas” de la escuela: Una madre relata la felicidad
que le proporcionaba, antes de ir ala oficina, pasar a la mañana por la escuela para ver jugar y
trabajar a su hijo y sus compañeros y también la alegría de los chicos con su presencia. “En
ocasiones la escuela atrapa más que la casa. Costaba irse”. Lo importante es que los chicos
vean a los padres en el colegio y los vean participando en las actividades.
Y por último, en cuanto a los límites de admisión: “La gran mayoría puede adaptarse.
Dan trabajo al principio, pero después no. Se exponen criterios de admisión: los únicos casos
que no podrían ‘concurrir serían los de postración física, cuando el chico está imposibilitado
de concurrir al colegio. La conducta no es impedimento.”
El trabajo concluye con una sentencia: “Ser es estar relacionado, ayudemos a que el
niño excepcional esté relacionado, a que sea un niño integrado.”(5)
La lucha por la integración
Las mayores resistencias provenían de nuestro sistema educativo, que oprime
globalmente a los docentes, a los alumnos y a sus padres, y de nuestro sistema de salud, que
oprime —de la misma manera— a los trabajadores de la salud, los enfermos y sus familiares
en los sectores populares.
En nuestro caso, un flanco permanente de lucha lo ofrecieron los inspectores
pedagógicos del Ministerio de Educación. La mayoría de éstos no podían entender ni aceptar’
nuestros conceptos educativos e intentaron permanentemente liquidarlos. Uno de los más
encarnizados fue Jorge D. Thevenin, quien protagonizó múltiples enfrentamientos de alto
voltaje con Haydée. Hombre coherente y fiel a sus convicciones, se desesperaba y gritaba:
“jQué pretende Ud. con esta escuela...
Debemos reconocer que, sistemáticamente, antes de finalizar cada visita, se metía en
sexto grado, “revolcaba” a los chicos —recuerda su maestra—y dejaba un informe aprobatorio
en cuanto a la preparación de los mismos.
Pero no entendía ni compartía lo de Platerito e intentó trabar permanentemente su
marcha, utilizando cuanto recurso le otorgaba su cargo. Una de las razones por la que Haydée
dejó la dirección de la primaria estuvo relacionada con este inspector y la mala relación
personal que ponía en peligro la escuela.*
Durante una de sus visitas, el inspector —de manera destemplada y en voz alta—
reprendió a la Directora, delante de sus alumnos, porque varios de ellos tenían el pelo largo.
Haydée, muy seria, le respondió también en alta voz: “Señor inspector, no creo que a los
chicos les guste mucho su pelada ni mis canas, pero ni Ud., supongo, está dispuesto a usar
peluca, ni yo a tefíirme el pelo... dejémoslos a ellos que se arreglen con la misma libertad que
nosotros...”. Este fue uno de tantos cruces, pero muy recordado porque maestros y alumnos
fueron, también, protagonistas.
No puedo obviar este comentario de José Ingenieros que data de principios de siglo:
“Cuando el magisterio se emancipe de las influencias
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* En tiempos en que la opresión y la represión se ensañaba con nuestro pueblo y en particular con los docentes,
los estudiantes y las mejores experiencias pedagógicas; cuando sistemáticamente iban asfixiando a nuestra
escuela pública, Thevenin era asesor del Comodoro Intendente de Morón. (Se puede consultar la Historia
Ilustrada de Morón, editada por la Secretaría de Gobierno, Dirección de Cultura, del año 1982). En
reconocimiento a su trayectoria, le colocaron su nombre a una calle de Hurlingham. Y no el de Haydée Astigueta.
Así como, recordaba un historiador argentino, una calle lleva el nombre de Rauch —aquel germano que se
vanagloriaba de ahorrar balas utilizando el degüello para matar 20 o 30 indios por día— y no el nombre de
Arbolito, el indio que, defendiendo a su pueblo y a sus tierras, un día le boleó el caballo y lo mató. Por la misma
razón que otras se denominan Virrey Loreto, Olaguer y Feliú, etc., en tanto son ignorados miles de dirigentes
populares que a lo largo de nuestra histona han protagonizado hechos trascendentes en beneficio de nuestra patria
y nuestro pueblo.
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políticas y de los torniquetes burocráticos tendrá una libertad de iniciativa hasta ahora
desconocida; conforme a los resultados de su experiencia, cada maestro podrá enseñar nuevos
métodos que perfeccionen el arte de enseñar. Los inspectores educativos no tendrán la misión
de abrumarlos con regímenes ni formularios que entorpezcan su labor, sino la de coordinar las
ideas que todos recojan de la experiencia para aplicarlas en la mayor extensión posible”. Y
agrega:
“Libres de toda imposición dogmática, los maestros enseñarán a pensar más que a repetir...”
(Las fuerzas morales, Ed. Losada, 1982, pág. 100).
El otro flanco lo ocuparon los profesionales y técnicos de la salud yla educación,
quienes apuntalaban sus propuestas segregacionistas con un respaldo académico que
contrabandeaba las ideas dominantes sobre este tema. Entonces aislaban a los más aislados en
escuelas para autistas, o discriminaban a los más discriminados, y así nació, por ejemplo, el
Instituto del Mongólico, en el que no tenía acceso cualquier débil mental... había que probar la
trisomía 21 para ser admitido!
En un encuentro realizado en una prestigiada institución de General Sarmiento,
Provincia de Buenos Aires, fundada por padres de discapacitados, las pedagogas y técnicas
que asistían se negaron a continuar si Haydée insistía en sus planteos de integración escolar.
Tuvo que retirarse. Hoy, aquellos educadores hablan mucho sobre integración, aunque no se
vislumbran intentos concretos significativos al respecto. AHaydée el llanto que le provocaban
tales agresiones la retemplaban en sus convicciones y ello se traducía en su práctica concreta,
ya que era una luchadora práctica.
Con alguna frecuencia, el planteo venía de los propios padres de los excepcionales, que
se quejaban porque sus hijos estaban en contacto con otro “más profundo” o que presentaba
tics, etc., y eso supuestamente dañaría al suyo. Nosotros le recordábamos que habíamos
recibido quejas similares respecto de sus propios hijos y que las habíamos desestimado porque
no tenían cabida en nuestra escuela, en la que convivíamos todos juntos, nos queríamos y
respetábamos como personas sin importarnos el cociente intelectual, la agudeza auditiva o la
presencia de algún tic. Algunos padres de discapacitados expresaban sus dificultades en
resolver globalmente la problemática integradora en su resistencia a enviar a los hermanos
normales a nuestra escuela.
Y, por último, el otro frente de resistencia lo constituyeron los sectores de pequeña burguesía,
media y alta, de la que podríamos denominar zona norte de nuestra barriada, y por extensión,
de otros sectores de similar extracción de Hurlingham. En la colaboración de Leda Cinti (pág.
76), se expresa con claridad el problema.
En marzo de 1976 el golpe militar sacudió al país;Platerito recibió su parte. El
Comodoro Intendente citó a la Sra. Haydée y le planteé una pregunta: “eCómo elige Ud. a su
personal?”. Ya no importaba la respuesta, todos sabíamos que la cuenta regresiva del colegio
había comenzado. Luego vino un sumario porque una denuncia anónima afirmó que no se
había izado la bandera durante unajornada escolar. En 1978 el cerco se fue cerrando y se
decidió poner fin a esa etapa de la escuela.
De cualquier manera, entiendo que la experiencia había sido completada. Por una parte
en 1973/74 la Dirección de Enseñanza Diferencial del Ministerio de Educación de la Provincia
de Buenos Aires, elaboró un proyecto multiplicador de la experiencia integradora, que fue
congelado en 1976.
Además, se había perdido la proporción entre chicos excepcionales y chicos normales.
Ya no resultaba, aquello, una muestra significativa de nuestra comunidad. En la medida en que
se difundió lo de Platerito, la demanda aumentó de tal manera que no se pudo impedir una
elevada cantidad de inscripciones de chicos excepcionales y el número de éstos se incrementó
de manera desproporcionada. Es muy difícil mantener la experiencia aislada frente a la
demanda social.
Pero, además de esa lucha formal a la que nos hemos referido, hubo otros tipos de
costos, que podemos sintetizar en Haydée, y es válido para tantos otros. La felicidad que ella
había logrado, a través de una lucha de tal magnitud, fue acompañada por los sufrimientos y
pérdidas que todo gran combate determina.
A lo largo de su vida, las pérdidas se sucedieron: sus padres, luego su esposo, más tarde
su compañera de aventuras culturales y educativas; la separación de aquellos chiquitos
mapuches y de aquellas tierras, a las que volvió reiteradamente y en las que, en los últimos
años, vivió largas temporadas. Después vinieron otras pérdidas, originadas en las luchas
libradas en la propia trinchera, tras la búsqueda de caminos, abriendo caminos, con las nuevas
ideas que a veces se integraban y otras veces golpeaban impiadosas, provocando mucho dolor.
Eran tiempos, decíamos, en los que vivíamos con mucha intensidad (desde ya, los que
llegamos a la escuela y nos quedamos, fue porque nos comprometimos). Y hacer propias las
nuevas ideas, avanzar hacia el conocimiento y cuestionamiento más profundo del problema,
implicaba la pérdida de las viejas ideas. Reconocer que Platerito no era una utopía y sí una
experiencia nacional, popular y científica, y que miles de Plateritos a lo largo y ancho del país
sólo serían posibles en otro marco social, implicó un salto hacia adelante en la comprensión y
en la propia práctica, pero también un profundo dolor. Y no sólo en el plano de la teoría sino
en el de la práctica cotidiana que nos golpeaba a través de la demanda de aquellos padres que
llegaban cargando a sus chiquitos espásticos, autistas o retardados mentales.
No habrá integración social de los discapacitados sin integración escolar, como parte de
la integración de todos los sectores discriminados socialmente. La integración escolar de los
discapacitados en Platerito fue una particularidad de una práctica mucho más abarcadora: la
integración del pueblo. Así entendimos a la escuela común, a la escuela popular.
Cuando la conocimos, Haydée tenía ideas populistas, nacionalistas, adhería al
“revisionismo” histórico, era una luchadora por los derechos de la mujer (hacía, con las
maestras, lecturas colectivas y críticas de El segundo sexo de Simone de Beauvoir). Y se
definía a sí misma como una intuitiva. Luego tomó contacto con las nuevas ideas que entraron
a movilizarse en la escuela y, fundamentalmente a partir de la reflexión de su propia práctica
educativa, fue resolviendo ese manojo de contradicciones que tantos desasosiegos le
producían, y se fue integrando en el campo de la cultura y la educación nacional, popular y
científica.
Hoy Platerito ya no está. En terrenos vecinos conserva su nombre... una escuela
diferencial! Tampoco están las grandes fábricas de la zona en producción; fueron
reemplazadas por casi dos centenares de pequeños talleres al estilo Taiwan. Aquel campo que
rodeaba la Good Year, que nosotros cruzábamos en diagonal para acortar camino hacia la
estación ferroviaria y las vacas de Don Bruno para pastorear, ha sido también ocupado por una
cancha del golf, donde juegan unos pocos. Las grandes textiles, Alfa e Italar, donde trabajaban
miles, tampoco existen; sobre sus ruinas construyen hoy un shopping y un supermercado
Carrefour. Ni está la Scholnik, ni la CIDEC, que fuera la principal exportadora de cueros del
país. Las villas se han multiplicado y ya existe el primer “asentamiento”, cuyos vecinos pelean
por la posesión de sus lotes.
Habrá que librar muchas batallas todavía y soportar algunas derrotas para que triunfen
estas propuestas educativas. Que Platerito demostró posibles.
La capacitación y las condiciones laborales de nuestros trabajadores de la salud y
de la educación
No podemos dejar de realizar una referencia respecto de la capacitación y las
condiciones laborales de nuestros trabajadores de la salud y la educación. Tanto a unos como a
los otros les corresponde las generales de la ley en cuanto a su formación profesional: los
cinco años de la enseñanza media distorsionan la formación intelectual y los hábitos de trabajo
de nuestros jóvenes. El verbo “zafar” reina en nuestra escuela secundaria, sobre cuya
problemática no vale siquiera extendernos, harto conocida y reconocida hasta por los ministros
de Educación (los que “tienen escuelas”, los “ministros sin escuelas”, incluso por el único
“Dios verdadero”, por encima de cualquiera de ellos: el Ministro de Economía).
En cuanto a la formación terciaria, en la Universidad, los profesorados o institutos
técnicos, se ha profundizado durante estas dos últimas décadas un lamentable desperdicio de
tiempo y de energía mental y física en memorizar la suma algebraica de datos tras un objetivo
supremo: el examen de evaluación y, de última, el certificado de estudios.
Obsérvese la distribución de los tiempos en los profesorados: durante el mes de marzo tienen
dos turnos de exámenes finales, a mediados de junio comienzan los cuatrimestrales, en julio
hay otro turno de finales, hacia mediados de octubre comienzan los cuatrimestrales
correspondientes a la segunda mitad del año y, a continuación, los dos turnos de exámenes de
diciembre. Sumemos a esta maratón evaluativa las vacaciones de invierno y el ausentismo de
alumnos y docentes: ¿qué tiempo resta para el proceso de enseñanza-aprendizaje? En
principio, muy poco; pero, además, esa desproporción cuantitativa en la mencionada
distribución de los tiempos se transforma en conceptual, y la evaluación domina el proceso de
la enseñanza: se estudia “para” el examen.
¿Qué sucede con la carrera de Medicina? Los estudiantes luego de centenares y miles de
horas calentando sillas mientras se tragan docenas de libros y estresarse durante 6 ó 7 años en
esos finales de Histología, Fisiología, etc., etc., deben ir a realizar una práctica en condiciones
serviles, durante tres años como Residentes, a un peso cincuenta la hora, para aprender los
rudimentos de la Medicina, en un hospital vaciado de contenido y de maestros. La Universidad
sólo les enseñó a memorizar conceptos abstractos, cifras, datos, jamás vinculados con su
práctica social y por lo tanto destinados a perderse por falta de uso. Cuando se encuentran con
un enfermo apenas atinarán a solicitarle una cantidad de estudios —siempre los mismos, a
todos. No existe la posibilidad de “integrar” los conocimientos ‘teóricos con la realidad
concreta, porque la teoría no ha devenido de la reflexión acerca de una práctica, para
generalizarse en el terreno conceptual (teórico) y chequearse nuevamente en la actividad
práctica (ésta es soberana en el proceso del conocimiento). Entonces se encuentran como el
que hizo un curso de aprendizaje de la natación por correspondencia y luego es arrojado a una
pileta: sólo atina a prenderse del borde. Después, la práctica como asalariado, yirando de
conchabo en conchabo, y trabajando a destajo, liquidados los sueños de transformarse en
director-propietario de algún sanatorio o en acomodado profesional liberal, terminará de
sancochar su formación profesional.
Los docentes de las carreras universitarias, con escasas excepciones —los de carreras
afines— desconocen la ciencia pedagógica. En primer lugar porque no la han estudiado. Pero
además, porque no es considerada como una ciencia; en principio porque no hay investigación
pedagógica, y no existe ciencia sin investigación. Los titulares y adjuntos elaboran, previo a
las cursadas, no sólo los contenidos programáticos, sino también una planificación rígida y
estática, sin conocer siquiera a los alumnos, porque se parte de una premisa: el docente todo lo
sabe, el alumno nada sabe. Su problemática epistemológica y epistemofílica... bien, gracias. Si
durante ese año nació su primer hijo, se murió su padre, se quedó sin trabajo o su mujer se
mandó a mudar; si en el país se produjo un golpe de estado, la armada y la aviación inglesa
nos agreden, o la hiperinflación llevó al país al borde del caos; si las enfermedades
pestelenciales de siglos pretéritos han vuelto a instalarse entre nosotros, no son hechos de
consideración académica.
La única variable de cambio son los pequeños agregados, o llamativos descubrimientos
cientificotécnicos realizados en universidades primermundistas, que se incorporan a los
programas y posiblemente no serán aplicados en nuestros hospitales y centros de salud en el
curso de la vida profesional de esos estudiantes. Por otra parte, que esos profesionales se
radiquen en la Mesopotamia, la región jujeña, la Patagonia, o el Gran Buenos Aires, también
es cosa aleatoria.
El nivel de la cátedra descansa en lo frondoso de su bibliografía y la severidad de los
exámenes. El filtro puede estar en la ultraestructura de alguna cilia celular, cuando las anemias
por carencias alimentarias superan el 50% entre los escolares del Gran Buenos Aires, se
incrementa la tuberculosis y el paludismo, se han vuelto a registrar casos de difteria, y para
combatir al cólera, instalado ya en nuestro país, las autoridades sanitarias aconsejan... ¡tres
gotas de lavandina! Por eso es que este sistema educativo oprime por igual a estudiantes y a
docentes. A éstos los margina de las reales necesidades de sus alumnos y de nuestro pueblo, y
los limita a dictar las clases durante el curso lectivo (!), y tomar interminables exámenes, en
una abrumadora rutina, digna de mejor objetivo.
Cuenta el historiador chileno Vicuña Mackena que, durante la época colonial, las
escuelas de primeras letras “descansaban entonces, como método y como principio, en dos
ejes capitales: el grito y el látigo. Mientras más fuerte deletreaban el silabario y apuntando con
un palito cada letra.., y mientras más lejos llegaba el murmullo atronador de sus voces, más
fama tenía el maestro o la maestra”. Hay, evidentemente, una esencia que se mantiene en
nuestro sistema educativo.*
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* Nos viene a la memoria una anécdota vivida, acerca de un paso tan trascendente como la evaluación. Una de las
últimas materias que cursamos en Medicina, fue Legal. La mesa se tomaba su tiempo: se reunía por la mañana,
luego citaba en horas de la tarde, así durante varios días. Nosotros esperábamos afuera. Cuando nos tocaba entrar,
ya con nuestras adrenales hechas trapo, el espectáculo rayaba enlo dantesco:
cinco o seis docentes sentados cada uno frente a una mesa y del otro lado un “trencito” de diez sillas con un
alumno en cada una. Rendía el primero y los otros nueve se adelantaban. Ala ansiedad generada por Ja anterior
amansadora, le sucedía, en primer lugar, la designación del docente (estaba el que reventaba al 80%, el “bueno”,
etc.), y luego el avance, silla a silla, en la medida que iba rindiendo el primero; una especie de camino al cadalso
en entregas periódicas. Todo, diríamos, muy “legal”, pero de un irracionalismo pedagógico absolutamente insano:
se creaban las peores condiciones para evaluar. Y como, por supuesto, los alumnos eran ilustres desconocidos
para los docentes, ese examen era definitorio. Esa era considerada una cátedra seria y de buen nivel académico.
Han pasado muchos años pero, en esencia, la cosa no cambió.
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Con referencia a lo específico de la formación de nuestros profesionales y técnicos,
debemos precisar que así como los egresados de la Facultad de Medicina de la UBA sólo
tienen una ligerísima y académica noción del mayor flagelo endémico del país, la enfermedad
de Chagas, y no tienen idea siquiera de la problemática del alcoholismo (la segunda gran
endemia), tanto médicos como psicólogos no le han dedicado una mínima atención a los temas
que nos interesan en este trabajo. No sólo no han estudiado en esos farragosos programas
acerca del alcoholismo, sino tampoco sobre las psicosis y el retardo mental (para mencionar
solamente las principales patologías que en nuestro país afectan la salud mental de la
población), por lo menos en una medida aproximada a la importancia científica y social de los
temas. Víctimas de este sistema educativo, estos profesionales y técnicos deberán luchar
contra los incorrectos hábitos de estudio y la deformación estructural de su personalidad a
través de tantos años de intentar “zafar” del mismo.
En Platerito hemos sido testigos emocionados del avance a saltos de muchos de ellos,
que tenazmente supieron romper con los mencionados cepos intelectuales e ideológicos y
asumieron una práctica y una teoría al servicio del pueblo argentino, en particular de nuestros
chicos excepcionales. Otros no lo lograron, y se fueron.
En estos quince años que han transcurrido desde la culminación de nuestra experiencia,
el proceso de la formación de nuestros docentes y fundamentalmente de su práctica laboral ha
profundizado todos los problemas y no ha resuelto ninguno. Agobiados por esa práctica
agotadora e insalubre, que perjudica permanentemente su salud física y mental, empobrecidos
económica y culturalmente, hastiados de tanto nuevo curriculum que nada tienen de nuevo, de
tantos proyectos que nada significan, de tantas “jornadas pedagógicas” donde se discuten las
ideas pero no los aspectos concretos (económicos) que las posibiliten, se resisten a discutir
temas como el de la integración escolar de los discapacitados. Y con razón. La huelga
prolongada y la Marcha Blanca de 1988 posibilitó la comprensión, al margen de las
interpretaciones sobre su culmínación en triunfo o derrota, que de no resolverse las prioridades
de los salarios y las condiciones de trabajo es inútil intentar discusión alguna acerca de
contenidos, Ley de Educación, etc.
En estos últimos meses se le dio la extremaunción a la Dirección Nacional de Sanidad
Escolar, la que desarrolló una muy importante labor de Atención Primaria de Salud (que
incluye medicina preventiva, higiene y salud mental) en su tradicional edificio de Saavedra 15
y numerosos centros médicos y odontológicos diseminados en el país. Durante décadas su
funcionamiento fue regido por el lema “Niño Sano, Patria Grande”; las sucesivas políticas
económicas de los últimos años se ensañaron con la salud y la educación pública y así le fue a
Sanidad Escolar —donde se potencian ambos términos—: la deterioraron sistemáticamente
hasta su óbito. El Niño Sano y la Patria Grande no estuvieron contemplados en ninguno de los
planes de “ajuste y estabilización económica”. El cierre de Sanidad Escolar, sumado al
deplorable estado del hospital público y al vaciamiento de las obras sociales, conspiran
objetivamente contra las propuestas integracionistas.
La escuela integradora, la escuela común, es un objetivo necesario, práctico y posible,
a pelear hoy. Al cual deberán eslabonarse de manera adecuada las actuales prioridades
coyunturales, sean la defensa de la escuela y los hospitales públicos, mayor presupuesto para
la salud y la educación, etc.
Veinte años después
Los chicos de nuestra escuela crecieron y para los excepcionales y sus familias nuevos
problemas se fueron planteando. Ya comentamos que algunos habían ingresado al trabajo
productivo y a comercios de a zona. Desde ya que cada uno de los planes económicos que
sufrimos en estas últimas décadas, expulsando mano de obra, hizo impacto particularmente en
los discapacitados.
Vamos a referirnos a algunos de nuestros chicos y a su posterior evolución. En buena
medida son reflejo de la mayoría. Referencia importante para una comprensión más acabada
de esta experiencia integradora.
Juan
Es el primero que viene a mi memoria. Estuvo poco tiempo en Platerito y en el taller del
Poco a Poco. Lesionado cerebral, débil mental moderado, hemiparésico, era realmente chúcaro
y retobado cuando ingresó. Apasionado por el fútbol, se incorporé al grupo de compañeros
pateando la pelota en los recreos y en los partidos “más formales”, mientras se apoyaba en su
pierna de “palo”. Mejoré mucho su actitud con la gente y esto le amplié sus posibilidades.
Arrastrando ahora con mayor soltura esa mitad de su cuerpo, reparte diarios desde hace 15
años. Su oficio le otorga prestigio y seguridad en su parada y en nuestra sociedad de Villa
Tesei.
Rita
Aquélla que integré el primer grupo. Pertenecía a una familia de napolitanos; gente muy
buena, trabajadora. El padre, obrero metalúrgico; la madre atendía un pequeño comercio de
almacén y Don Lorenzo, el abuelo, era jardinero. A través de su paso por la escuela Rita creció
en todos los aspectos de su personalidad; en el almacén se manejaba bien, con su clientela
tenía buena comunicación a pesar de las limitaciones en su lenguaje y era relativamente
eficiente.
Pero Velia, su mamá, tenía una idea fija como salida integral para su hija: ¡atenía que
casar. Y forzó la cosa, metiendo en el seno de la familia a un santiagueño que andaba
desocupado yen la mala, intentando pegar la relación. Al poco tiempo, el candidato fugó. Rita,
aparentemente, permaneció al margen, pero para la madre fue un golpe del que no pudo
reponerse y que desencadenó el final de una triste historia. Historia que había comenzado
cuando, a los 15 años, la embarcaron en el puerto de Génova, casada por poder con un primo
que estaba en Buenos Aires y que, en la fotografía que le había enviado, tenía algunos
atractivos, incluso abundante cabellera. Pero cuando desembarcó en el final de su viaje,
descubrió que los 20 días de su travesía por el Atlántico le habían agregado 15 años al
candidato, el cabello no existía y sí un prominente abdomen. Buen hombre, trabajador, pero...
Luego la meningitis de Rita, tantos años de luchar por su salud y educación, el fracaso
de sus sueños puestos en ese casamiento que ella no había tenido. Descompensó su diabetes y
ya no quiso seguir viviendo. A los siete días de su muerte, falleció su marido, que había
establecido con ella semejante relación. También murió Don Lorenzo al poco tiempo (y algo
cambió en el paisaje de nuestra barriada). Y a Rita se la llevaron unos parientes al sur de Italia,
dejándonos un dolor en los corazones a sus amigos y vecinos.
Velia careció de la objetividad necesaria para comprender el éxito logrado con Rita. En
esa situación concreta, en el marco de esa familia y ese barrio, con mínima protección, Rita
había logrado un significativo grado de independencia económica y social.
Graciela
Ex alumna de Platerito, presenta una moderada lesión cerebral como consecuencia de un
parto distócico. Tiene ahora 26 años y es ama de casa. El padre, operario del ferrocarril (que al
repasar esta copia ya se ha convertido en otro ex ferroviario); a la mamá, una peluquería que
tiene en su propia casa le insume gran parte de su tiempo. Graciela cuida sus hermanos
menores, limpia la casa, hace mandados, aunque nunca logró manejar el dinero.
Un día, la madre nos hizo la consulta: “Graciela me acompañó a peinar a una novia y en
la fiesta conoció un muchacho que la pidió formalmente para iniciar relaciones serias”. ¿Qué
consejos podía aportar el médico? El candidato había cursado hasta quinto grado y ahí se
quedó. El padre, con buen tino, cambió su negocio que tenía en La Lucila (en el Gran Buenos
Aires) por un pequeño establecimiento avícola en una zona rural a 70 km de la Capital
Federal. Lugar tranquilo, menos competitivo y que ofrecía mayores posibilidades a su hijo.
Este superó las expectativas, porque exigió independencia económica del negocio paterno,
logró un empleo y pasó a manejar un tractor municipal. Como en el caso de Jorge, comentado
anteriormente, era el “punto” en el trabajo, pero pertenecía al grupo y ganaba su sustento y su
dinero, como el resto de sus compañeros. No había antecedentes hereditarios de significación.
La mamá acompañó a Graciela, en su Citroen, a la casa del candidato para que tuviese
el primer contacto formal y conocer a la familia. Mientras los posibles consuegros charlaban,
los chicos salieron a pasear por el pueblo. De regreso, la mamá la interrogó: “Te gusta?”“Sí”.
“Qué te dijo?”“Que me quiere”. “Te besó?”“Sí”. “... y te gustó?”“Sí”. No más preguntas. La
historia de amor pintaba bien.
Hubo consentimiento y aliento por parte del médico. También del cura del barrio. Y
fuimos, incluso, testigos del civil. Se fueron a vivir a la zona rural, en la casa de los padres,
mientras, en un lote vecino, edificaban la suya. La cosa anduvo bien en la pareja, con
múltiples anécdotas —algunas graciosas—, pero marchaban hacia adelante. Ante la nueva
situación la suegra continuó jugando una sobreprotección que, como suele suceder, resulté
dañina. Y los factores externos fueron decisivos en una relación tan especial. Terminó al cabo
de un año. Graciela continúa cuidando a sus hermanos. El ex esposo falleció en un accidente
automovilístico una madrugada de domingo, cuando regresaba de un baile. No obstante, ellos
habían demostrado que podían.
Fernando
Lesionado cerebral como consecuencia de un parto distócico, débil mental moderado,
tenía un atractivo aspecto físico y trato agradable. Concurrió varios años a Platerito, socializó
bien. Luego, empezó a trabajar en un pequeño comercio que tenía el padre.
Conoció a una chica. La familia, en un principio, expresó su acuerdo con la primeras
salidas de la pareja. Pero un día el padre los encontró haciéndose el amor en una habitación
ubicada en el fondo de su casa. Entonces, padre y madre vinieron a consulta médica. Trajeron
dos preocupaciones: la primera de orden genético: ¿qué riesgos tendría una posible
descendencia?, la segunda, acerca de las intenciones de la novia. La primera de las preguntas
tuvo respuesta en el consultorio y en una posterior interconsulta, descartando riesgos
agregados. De la segunda se ocupó la novia, quien se negó terminantemente a casarse, porque
no era costumbre en su familia, y además no quería que quedasen dudas acerca de sus
intenciones: ella lo quería a Fernando, pretendía ser su mujer y no le interesaba la fábrica del
suegro.
Esta pareja de discriminados sociales anduvo bien. Ella lo ama, lo protege, “le dio dos
hijos” y se transformó en la señora de Fernando. Este trabaja en el comercio que el padre tiene
en la vecina localidad de El Palomar. Aquella piecita del fondo, con algunas ampliaciones, se
ha convertido en coqueto departamento.
Amor, trabajo y la lucha contra las discriminaciones sociales, estos objetivos de vida
mucho tenían que ver con Platerito.
Juan Carlos
Down. Cursó varios años en Platerito. Su padre era carpintero y trabajaba de manera
independiente. Su hermana mayor, años después formaría pareja con un operario de Good Year
que a su vez tenía un hermano Down.
Juan Carlos fue un tipo entrador desde chico, caía bien, gracioso, tierno, charlatán,
medio vago, con buen lenguaje y que no avanzó mucho en el aprendizaje escolar. Pero en
Platerito socializó bien. Nilda recordaba una anécdota que lo caracterizaba, con su sabiduría y
su gracia: un día estaba ella con sus compañeras de gabinete comiendo factura, pasándose el
mate de mano en mano y Juan Carlos trabajaba en una mesa próxima; luego de mirarlas un
rato de reojo, comentó “. . .sigan comiendo factura que se van a hinchar como yeguas”. Luego
de reflexionar acerca de esta afirmación, la gente del gabinete acordó: si continuaban
comiendo tanta factura podían terminar hinchándose como yeguas.
Los padres hicieron un importante trabajo con este chico y mucho aprendieron en la
escuela, con él y de él. Cuando superó la pubertad, vino la separación de Platerito, y sus
padres, junto a otros, fundaron ASTADIS, un taller protegido de producción, que tuvo que
peregrinar en establecimientos prestados y precarios hasta que hicieron pie en el edificio de la
Sociedad de Fomento El Arroyito (porque está ubicada detrás de uno de los recodos del
Arroyo Morón)*.
A Juan Carlos lo ayudó el oficio del padre, el taller que tenía en su casa y que le
permitía realizar algunas tareas. Luego se incorporó al taller protegido; en realidad, lo que más
le gustaba era el día de cobro.
Sus padres lograron comprenderlo y disfrutarlo hasta nuestros días, en que tiene 33
años, ha perdido algo de visión, de audición y del pelo, padece a veces dolores de gota y
trastornos digestivos cuando no controla su glotonería, pero sigue tan afectivo, tan chinchudo
y gracioso como siempre. En un buen clima familiar y barrial, que lo contiene, Juan Carlos ha
sido feliz.
Daniel y el taller Parque Quimo
Daniel, que presentaba un síndrome de Down, concurría a una escuela diferencial de
Villa Ballester. Cuando completo su escolaridad, la dirección le propuso a sus padres —ya que
eran “tan colaboradores”— que se quedase un año más. Pero éstos estaban preocupados
porque no notaban progresos significativos en su hijo. Conocieron la experiencia de Platerito y
en nuestra escuela Daniel cursó hasta 3er. grado de primaria. No sólo aprendió a leer, sino que
se convirtió en un buen lector de El Gráfico, llevado por su afición a los deportes. En la
actualidad posee lectura comprensiva para los subtítulos de las películas extranjeras.
Promediando ese 3er. grado, tenía 16 años, Haydée les comunicó a los padres la
necesidad de separarlo de la escuela; había terminado su ciclo en la misma. Ante la zozobra de
ellos, que la interrogaban acerca del futuro inmediato, les recomendó derivarlo a un taller
protegido. Y como no había talleres de ese tipo en la zona, les aconsejó crear uno. Acá
comienza otra etapa en la historia de Daniel y de muchos otros.
Es así como un grupo de padres que se encontraron frente a la
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* A pesar de que se inundan durante las crecidas del Arroyo, están contentos de tener edificio propio. Uno de los
padres decía «tanto luchar para comenzar a ser pobres... »
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necesidad concreta planteada por sus hijos discapacitados ya adolescentes, Puso mano a la
obra partiendo de un objetivo: un taller de producción que posibilitara la vida económica de
los mismos. Tenían dos ventajas: su propia experiencia educativa de los años de Platerito y el
apoyo de Haydée, y dos contras: no sabían qué cosa era un taller protegido y además eran
pobres y carecían de padrinazgo alguno. Luego de peregrinar por galpones, garajes y casas
semiderruidas, lograron la cesión de un terreno municipal y a partir del esfuerzo cotidiano y la
solidaridad de la gente, terminaron las instalaciones del Taller Protegido Parque Quimo, donde
trabajan hoy 40 operarios discapacitados en la producción, a buena escala, de bolsas de
polietileno, muñecos, etc.
La pelea de estos muchachos y sus padres es ardua y diaria. Una fuente de ayuda
económica la constituye un pequeño grupo solidario que junta y revende cartones para el
Taller: eso caracteriza las condiciones de la empresa y el esfuerzo. Las dificultades del
mercado los golpea particularmente; decía el presidente de la institución: “es difícil competir
con los artículos importados; esos mismos muñequitos que hacemos nosotros artesanalmente,
vienen de Taiwan a mitad de precio de costo y con alguna pila agregada para que baile o cante
y para que se destruya en dos horas”.
El taller ha sido un paso adelante en la consideración de la problemática de estos
jóvenes. El barrio los acepta, la mayoría de ellos viaja de manera independiente en los medios
de transporte comunes, hacen los mandados en los negocios vecinos. Desde ya, esto no
satisface plenamente los objetivos integracionistas ya que muchos de ellos deberían estar
trabajando en fábricas, comercios, oficinas o en tareas agropecuarias comunes, cosa harto
improbable en las actuales circunstancias en las que para trabajar en una góndola de
supermercado hay que tener cursados estudios secundarios y el pelo rubio! por otra parte, la
política de reiterados ajustes económicos que descargan las crisis sobre los trabajadores y las
empresas pequeñas y medianas, hacen imposible la incorporación en la práctica de operarios
discapacitados.
En cuanto a la legislación que protege al discapacitado, es letra muerta. Sucede con ella
lo que a toda la legislación que beneficia a los sectores populares: hay que luchar mucho para
que se sancione, pero luego hay que luchar mucho más para que se cumpla. Y en la actual
Taller Parque Quimo en la actualidad. Al fondo, derecha, Daniel en la máquina que opera.
coyuntura la legislación social —en su letra y en su aplicación práctica— ha retrocedido a fin
del siglo pasado.
Este grupo de padres ha acometido otro proyecto, fruto también de las necesidades
concretas que han ido apareciendo con el devenir de los años. Tal la construcción de un hogarvivienda,
con habitaciones dobles y anexos suficientes para albergar a 30 discapacitados
cuando éstos lo requieran. Han afrontado el último de los dramáticos capítulos de cada una y
todas estas historias individuales: el de la muerte de los padres y el destino de sus hijos en esta
sociedad que no les ofrece amparo.
Primero fue afrontar y elaborar la noticia de la discapacidad del hijo —al nacer,
luego del accidente o la enfermedad. Después, el deambular por consultorios, salas de espera,
laboratorios, farmacias, para afinar los diagnósticos y tratamientos. Y cuanto más humilde la
condición de la familia, más difícil todo: cuántas horas viajando, por ejemplo, a través del
Gran Buenos Aires hasta el Hospital de Niños o la Casa Cuna, para enterarse que el médico no
vino o que el aparato de electroencefalografía está roto. Cuántas angustias cuando no se tenía
el dinero para los anticonvulsivos y la convulsión sobrevolaba el hogar, o el laboratorio dejaba
de fabricar el medicamento porque ya no le sacaba suficiente ganancia, o simplemente cuando
no se disponía de una receta en condiciones. Luego, semanas, meses, a veces años, buscando
colegios. La enorme mayoría de los discapacitados en nuestro país no recibe educación
especializada alguna; en principio porque no hay suficientes colegios especializados. El
tiempo trae también la pubertad y sus problemas específicos. Y cuando el discapacitado
alcanza la madurez... ¿qué hacer? Y las fuerzas de los padres que van menguando...
Por todo esto, en esta situación concreta, que es como debemos analizar los
problemas, es justa la iniciativa del hogar. Alguna vez, en una sociedad más solidaria en la
cabeza y los corazones y en la práctica de cada uno y del conjunto, este tipo de albergue no
será necesario y los discapacitados, los débiles, los enfermos y los locos, tendrán asegurada su
vivienda y la protección necesaria en el propio seno de la misma.
Los padres de los excepcionales dirigen el taller. Este y la mayoría de los talleres de
este tipo son producto del esfuerzo y los sacrificios de ellos mismos. No escapa esta
problemática a otras tantas de la salud y la educación. Las respuestas nunca les son regaladas a
la gente común, a la comunidad. Sólo la lucha unida e independiente del pueblo argentino
resolverá estos importantes problemas y dentro de ellos el que nos ocupa.
La incorporación de los profesionales y técnicos a estas direcciones deberá
condicionarse a la ruptura con las viejas concepciones que hacen a su formación académica.
Estamos refiriéndonos a la dirección general, institucional.
Daniel viaja solo al taller, para lo cual toma dos colectivos. Es el encargado de comprar el pan
y maneja una máquina que fabrica bolsas de polietileno. Luego del almuerzo juega al fútbol
con sus compañeros de trabajo. A las 4 de la tarde regresa a su casa, mira TV, lee revistas
deportivas o el diario. Acompaña a sus padres en la pelea. Está él en la pelea: ésa es la base de
su salud mental, de su felicidad.
Este taller, como el de ASTADIS, son retoños de Platerito. Con frecuencia, los que
trabajamos con Haydée Astigueta subestimamos su capacidad para desplegar las fuerzas: dada
su gran vitalidad y estilo de trabajo parecía que todo tenía que pasar por ella y que mucho se
acabaría con ella. Nos demostró que no era así, sabía en qué momento desplegar y en qué
momento tomar las necesarias distancias; por eso fue capaz de posibilitar el proyecto de este
taller.
Stella
La señora trajo a su hija a la consulta médica. Quería incorporarla a la escuela. Entró
sola y, en una mezcla de napolitano —que ya es mezcla de idiomas—y español, nos contó que
Stella era muy inteligente y que sólo tenía un problema: “un nerviecito”. Acostumbrados a
tales descripciones, nos alarmamos antes de conocerla. Presentaba, esta chica de 11 años, una
gravísima lesión cerebral determinante de una cuadriplejía espástica y un retardo mental
profundo. Impecable y primorosamente vestida, contrastaba con la sencillez de su mamá. La
continuamos asistiendo por consultorio externo y durante un corto tiempo se incorporó al
colegio en horas de la mañana.
Antes de retirarse de aquella primera consulta, la “tanita” —así llamaríamos a la
mamá en adelante— con alguna reticencia y ante la insistencia nuestra para que hablase, nos
hizo otra consulta. Nos confió que su marido se orinaba en la cama. Todas las noches, desde
hacía 14 años. Cuántos colchones había tenido que cambiar en esos años...! “Por qué no había
hecho consulta con anterioridad, si tenían una buena Obra Social —la del Hospital Italiano, ya
que el marido trabajaba en Fiat?”. Por esa misma razón: nunca se animaron a hacerlo por
temor a que lo despidiesen de la fábrica. Un electroencefalograma confirmó nuestras
presunciones diagnósticas y un adecuado tratamiento terminó con las convulsiones nocturnas y
el drama cotidiano.
En este caso, no creo que la asistencia a la escuela le ayudara en algo a Stella. Pero la
vida cambió en esa casa. Lo hizo el padre, que no sólo dejó de orinarse, sino que comprendió
que lo que tenía era solamente una enfermedad; y la relación con su hija fue mucho mejor. En
tanto “la tanita” —que se había incorporado a uno de los grupos de padres— comenzó a
vestirse mejor, a acicalarse y, sobre todo, cambió su actitud frente a la vida. Creo que Stella se
benefició con todo esto.
Nos quedó para siempre el recuerdo de aquella primera entrevista. Y el valor de
escuchar a la gente para llegar a vislumbrar, aunque sea en parte, sus dramas y necesidades.
Isabel
De 12 años, era una chica inteligente, rápida, vivaz, de cambiante humor, novelera,
mentirosa, seductora y presentaba ataques de histeria que parecían surgidos de algún libro de
Charcot. Cuando le dio el primero en la escuela, la trajeron al consultorio. Sostenida por
docentes y compañeros, venía arqueada hacia atrás, las manos apretadas, las mandíbulas
crispadas y presentaba grandes sacudidas. La depositaron en el sillón “Morris” que vestía la
habitación, sede también de la dirección. Luego que se retiraron sus compañeros, y después de
examinarla, continué trabajando en silencio. Al cabo de unos minutos se calmó y
aparentemente se quedó dormida. Yo la vigilaba en silencio. Sonó la campana llamando al
recreo y una leve contracción le recorrió el cuerpo. Al rato llegaron en tropel sus compañeros y
entonces comenzó nuevamente la dinámica del cuadro, que cesó cuando aquéllos se retiraron.
Un nuevo campanazo y la misma respuesta Por último, el que indicaba el fin de la jornada y la
salida de los chicos. Entonces Isabel se sentó y me pidió permiso para retirar sus útiles e irse a
su casa. Este episodio se repitió en dos oportunidades.
Esta chica presentaba una historia de promiscuidad, de una madre cargada de miserias
y de chicos, de un padre alcohólico, de una violación a los 10 años realizada por un tío, y la
presencia de una abuela psicópata que se ensañaba con ella. Las condiciones sociales le
posibilitaron en tan pocos años como tenía estructurar un cuadro de histeria, cosa que a la
mayoría le demanda media vida.
Pero Isabel cambiaba en el trato con los excepcionales. Los cuidaba, los protegía,
parecía una amorosa mamá. Sus rasgos se distendían y surgía en ella una ternura más
verdadera, no aquélla que con frecuencia asomaba como una mueca. Era una buena
reeducadora e integradora. Y se benefició con esa práctica. Lamentablemente no estuvo mucho
tiempo en la escuela.
Marisa
La atendimos desde recién nacida. Cinco años se había “demorado” en llegar. En
realidad las atendimos a ella y a la ansiedad de su mamá. Marisa quemó etapas en su
maduración neurológica, que como es sabido durante los primeros dos años de vida corre
paralela con la maduración psicológica. Y dio trabajo desde chiquita, siempre hacía algo
inesperado, hasta sus enfermedades tenían algo de espectacular; por lo menos así le parecía a
este médico con sus escasos meses de “recibido”. El papá trabajaba en Good Year, la mamá
tenía suficiente, en esos años, con Marisa.
Cursó el Jardín en Platerito. Después la matricularon en la escuela estatal vecina, luego
de vencer serias resistencias por parte de la dirección por tratarse de una chiquita proveniente
de semej ante colegio.
Marisa no llegó a integrarse nunca. La cosa podía sintetizarse en esta secuencia: se
aburría-molestaba-le aplicaban penitencias-se rebelaba-las penitencias se incrementaban. Al
cabo de dos meses tenía el cuaderno en blanco. Los recreos los pasaba encerrada en el aula y,
cuando dibujaba el pizarrón (en Platerito “se dibujaba y se pintaba todo”) la castigaban un
poco más, porque la “penitencia era un castigo y no diversión”. Un día le anunció a su mamá:
“Voy a agarrar un tractor y tirar el colegio abajo con las maestras adentro”. Entonces la madre
fue a hablar con la maestra. Cuenta que, cuando la señorita le comunicó que su hija era una
mal hablada y mal educada, sospechó que algo andaba mal, porque ella y su esposo nunca
decían malas palabras. Entonces la docente aclaró el concepto:
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Marisa cuestionaba la disciplina, la interrogaba acerca de los motivos por los cuales ella tenía
que aprender a leer ya escribir, por qué razón no podía levantarse del banco durante la hora de
clase, etc., etc. La maestra sugirió una escuela diferencial.
Consulta al médico y pase a Platerito. Luego de una semana, y con el conocimiento
anterior que teníamos sobre ella, Marisa estuvo bien “calada”. Se le asignó el único banco fijo
que había en la escuela, ya que ella se negó sistemáticamente y durante los siete años de la
primaria, a trabajar en grupos*. Y la maestra le daba trabajo a destajo. Marisa absorbía y pedía
más. A partir de esto se integró en los recreos y en las clases de actividades libres. A los 9 ó 10
años se llevaba todos los días algún libro de la biblioteca; estas lecturas le sirvieron, según la
mamá, para aprobar Literatura en la escuela media. Y aún sorprendida también recuerda:
Marisa leyó La Odisea cuando cursaba cuarto y quinto grado.
Para usar las palabras de la madre: “Marisa era difícil, muy difícil”. Sucedía que, a
más de ser una superdotada, lo cual ya le provocaba múltiples inconvenientes dado el
desfasaje de su inteligencia con otras áreas de su personalidad, era además una chiquita muy
sensible. Y ahí andaba la Marisa de frustración en frustración.
Pero en la actividad intelectual y artística, en el vivir intensamente la cosa cotidiana, a
partir de la práctica concreta y la solidaridad, Marisa renacía. Y se afirmaba. No le alcanzó
para sortear la escuela secundaria, un obstáculo demasiado grande para ella: esos caminos
trillados, esa monotonía, su actual decadencia, que agravia a los jóvenes argentinos...
Hoy, ya tiene 28 años. Hace yoga y se gana la vida con sus alumnos, tiene una buena
relación con su familia, y es muy sociable. Platerito tuvo mucho que ver con esto.
Jorge
De un testimonio que data de 1987, dentro de un material editado por la Cooperadora del
Centro de Educación Laboral N 1 de Hurlingham, extraemos un párrafo: “Cuando Jorge tenía
trece meses,
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* En una oportunidad en que su compañero Aguirre intentó meterse con su cuaderno, k dio una paliza con su
zapato (“aquellos pesados de Gomycuer”).
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un diagnóstico con firmó mis cada vez más fundamentadas sospechas: retardo mental.
“Sentí que el mundo se me caía encima, ya nada era importante, ya nada calmaba mi
angustia. ¿Por qué yo? ¿por qué a mí? ¿qué hice? (no recuerdo si alguna vez me pregunté
¿por qué a él?). ¿Ysi me mato con él en mis brazos...? En un gesto heroico decidí ‘llevar mi
cruz’ (...) Todos los días le pedía llorando a mi hijo mayor que cuando el padre yyo no
estuviéramos, no abandonara al hermano. Hoy el sólo pensarlo me horroriza.
“(...) el primer rayo de luz lo recibí de un médico que contestó a todas mis preguntas (...) Sin
crearme falsas expectativas me explicó que no todo era tan penoso (...) que íbamos a
encontrar muchas cosas positivas en nuestro hijo (...) empezamos a verlo como realmente era:
un ser dependiente, inmaduro, con grandes falencias, pero tierno, inocente, cariñoso y con un
potencial de aprendizaje que (...) le alcanzaría para desenvolverse con cierta independencia.
“Luego de una experiencia escolar poco feliz, dimos con la ESCUELA (con mayúsculas) para
nuestro hijo. En ella no sólo aprendió él. Yo empecé a informarme sobre los discapacitados,
qué es, qué la produce, qué niveles tiene, pero lo más importante: ¿qué se puede hacer? Y
aprendí que yo podía hacer mucho por mi hijo, tanto como el médico o el maestro u otro
especialista de los varios que lo atendían. Ellos eran especialistas, pero yo era la mamá y
nadie lo conocía tanto como yo. Empecé un largo camino que sigo recorriendo. Cuanto más
aprendo de la problemática de mi hijo más lo entiendo a él y por lo tanto más lo puedo
ayudar. »
“Hoy lucho codo a codo con los especialistas, cada uno en lo suyo y yo en el rol más
importante: soy SU MAMA.
“Con sus diecinueve años, Jorge da la imagen de un joven feliz, la gente lo ve feliz.., es feliz...
¿Qué más le puedo desear? ¿El futuro? No sé. Tampoco sé el de sus hermanos. Sólo aspiro a
que los tres sean felices.”
Los reeducadores
¿Qué fue de aquellos chicos que cursaron su primaria en Platerito? ¿De aquéllos que
hemos definido como los mejores reeducadores e integradores?
Hemos realizado, sin quererlo, sólo por haber permanecido y trabajado en el campo de la
salud y la educación casi tres décadas en Hurlingham, el seguimiento de muchos de ellos.
Creo que la mayoría tiene un común denominador: son trabajadores y solidarios. Y,
muchos de ellos, piensan con cabeza propia; han logrado zafar, en alguna medida, del amasijo
ideológico de nuestro sistema educativo y de los medios de difusión masivos; del propio
proceso productivo con su presión económica; de los cantos de sirena de los estímulos
materiales, la timba, la droga, los viajes a Disneyworld, etc. Son cuestionadores y se rebelan
contra las injusticias. También, en muchos, apreciamos un desarrollo de sus capacidades
creativas.
Otra cosa en común es un fuerte y afectuoso recuerdo hacia Platerito. Claro que a
algunos les ha costado mucho más desarrollar aquellas prácticas de vida: el pasaje por nuestra:
Universidad —con tan poco pueblo—, la cotidianeidad de los profesionales, de los
comerciantes o industriales acomodados son trabas difíciles de superar.
Estamos hablando de una tendencia, por supuesto. La escuela de educación integral no
pretendió nunca proporcionar salvoconducto alguno para atravesar airoso las prácticas sociales
a través de la vida.
Cacho
Cacho era un chico con algunos problemas de conducta cuando llegó a Platerito. Le
decían “loco”, afectuosamente. En Platerito se integró bien; él y su familia. Durante la
actividad estética cambiaba, expresaba lo suyo, no tenía necesidad de recurrir a mecanismos
de defensa inadecuados. Hemos consignado una expresión escrita suya, que, posiblemente le
extrañe a él mismo actualmente. Porque hoy lo siguen llamando de la misma manera. En
realidad, se sigue escapando de las normas esperadas. Trabaja, cuida, quiere y es querido por
su esposa y dos hijos, es solidario con el resto de su familia.., pero además es bombero
voluntario, responsable de un Destacamento. Su orgullo es haber realizado ciento y pico o
doscientos y pico (a esta altura poco importan los números) de salvamentos. Aunque hay que
reconocer también que ahora dispone de mecanismos de adaptación activos y adecuados a la
vida. Haydée y aquellos maestros estarían orgullosos de éL
Hay muchos Cachos, muchos “locos” entre estos hombres y mujeres hoy, que
compartieron aquellas aulas. Perla, Femando, Miguel, Daniel, Nicolás, Miguel Ángel,
Sebastián, Marité, Roberto, Marila, Elena, y tantos otros. Todos se beneficiaron con la
experiencia integradora, con aquellas prácticas solidarias con los más débiles, los más pobres,
con las plantas y los animales... Fueron cimientos importantes de sus personalidades.
Elena
El siguiente es un testimonio de la señora Leda Cinti, una de las primeras “madres” de
Platerito.
“Mamá, yo quiero ir a este colegio!”. Atisbé por el portón de madera: el edificio escolar era
un hermoso chalet rodeado de un parque, con una pileta de natación. Nada menos parecido a
un colegio tradicional. Mi “computadora” registró los datos, los procesó y la información
surgió, precisa, inapelable: colegio privado. “No puedo hija.., es un colegio pago’
La carita de Elena se replegó, sometiéndose a ese incomprensible ordenamiento de un mundo
que frecuentemente le desbarataba los sueños. La miré: tan menudita, tímida y sensible, tan
desprovista de esa agresividad aparentemente necesaria en la lucha por la vida, tenía
problemas en la escuela estatal donde había ingresado a los cinco años y medio... el problema
de siempre: treinta alumnos bullangueros, y una maestra abrumada de trabajo que mal podía
lograr una mínima disciplina y mucho menos realizar una atención individualizada. ¿Qué
podía hacer yo? Intuía lo que mi hija necesitaba pero, ¿cómo conseguirlo?
Evidentemente no contaba con aquello de que «Dios protege a los locos y a los inocentes”, si
bien creo pertenecer a ambas categorías. La solución vino en la persona de Mora, una señora
que residía en San Miguel, lugar donde habíamos vivido durante cinco años y que ¡oh
vericuetos del destino! era amiga de la que había sido la maestra de mi hijo en primer grado.
Me explicó: esa maestra, sabiendo que nosotros nos habíamos mudado a Hurlingham, le
pidió que intercediera con la directora de Platerito para darle una beca a ese chico que
consideraba muy creativo y merecedor de una escuela diferente. Mal sabía ella que la escuela
en cuestión estaba a dos cuadras de mi nueva casa.., ¡y era la depositaria de los sueños de mi
hija!
Le agradecí, pero objeté que la que tenía problemas era Elena y que, aparte, no me complacía
dar a un hijo lo que no podía dar al otro. La buena señora volvió a Platerito, habló con la
directora, la inefable señora Haydée, y volvió al rato; ¡concedida la beca para ambos!
A partir de allí comenzó una nueva etapa, ¡para los tres!
Una etapa gozosa, revolucionaria, transgresora, como yo la deseaba para mis hijos, en
una escuela que priorizaba la emoción como generadora de conductas solidarias e
inteligentes. No sé si aprendieron mucho o poco de matemáticas o de gramática, tampoco me
preocupaba demasiado el asunto. Sé, sí, que a mis dos hijos les permitieron ser ellos mismos,
diferentes el uno del otro, y aceptados por “los otros’ por y con las características que les
eran propias. Recordé aquello que había escrito Lowenfeld en su libro Desarrollo de la
capacidad creadora:”… podremos ver muchos progresos materiales, pero se abren serios
interrogantes sobre nuestra capacidad de educar más allá de la producción y consumo de
objetos”. Y continúa más adelante: La capacidad de preguntar, de hallar respuestas, de
descubrir forma y orden, de volver a pensar, reestructurar y encontrar nuevas relaciones, son
cualidades que generalmente no se enseñan, en realidad parece que no se toman en cuenta en
nuestro sistema educacional”.
A todo esto el vecindario, parapetado tras el muro de sus prejuicios, me alertaba: “No
enseñan nada... los chicos ni siquiera traen deberes para hacer en casa”. Claro, cómo iban atraer-
deberes-para-hacer-en- casa si estaban ocupados en hacer cerámica, construir casas
con ladrillos de desecho, ver muestras de arte, ir a teatros, o descubrir en textos de poesía o
prosa un mundo sobresaltado por esa emoción de descubrir “el otro lado de las cosas”.
También los debates los tenían ocupados, la discusión acalorada, apasionada, contenida por
un moderador que analizaba la fuerza o la fragilidad de los argumentos... Pero el vecindario,
preocupado con justa razón por el peligro que corrían sus estructuras mentales, y asumiendo
un aire protector, continuaba: “Aparte hay niños mogólicos en ese colegio... no es que yo los
desprecie... pero bueno ... cada cosa en su lugar... hay instituciones especializadas.., además,
creo que hay cosas que los chicos no deben ver a esa edad...” Y, asumiendo un aire
compungido, agregaban: ‘Mi sobrinito fue a esa escuela... pero por poco tiempo. La nena no
aprendía nada y, para colmo, empezaba a copiar los gestos de los mogólicos. Y una no tiene
hijos sanos e inteligentes para que se terminen portando como... bueno.., atrasados
mentales... ¿verdad?”.
Di a esas observaciones la atención que se merecían y seguí con la aventura de Platerito. La
señora Haydée me invitó a dar clases de carpintería y manualidades a los “mogólicos”. La
sorpresa fue grande, di y recibí. Di lo que podía, capacidad para trabajar con las manos y
creatividad. Recibí capacidad de amar. Así de sencillo.
Después, una alumna más, me metí en el taller de cerámica, esta vez para aprender los
rudimentos de lo que —en aquel entonces lo ignoraba— sería mi profesión y desarrollo de
capacidades que fueron surgiendo lentamente y que hasta ahora, a los setenta años, me
acompañan. Y soy feliz.
¿Y mis hijos? No me preocupaban demasiado. Los veía contentos, más que eso,
entusiasmados, contestatarios, elaborando “cosas”, participando. Dar y recibir en un
continuo intercambio, fue nuestra vida de allí en adelante. Y recibir, ¿de quiénes? Pues
justamente de esos niños que algunos padres mantienen ocultos en sus casas por aquello de
que “lo que no se ve no existe’ vegetando en la inercia, desprovistos de estímulos, atiborrados
por un exceso de comida con la cual se disimula el rechazo. Niños cuidados por madres
mártires que despiertan la admiración del barrio: “Pobre, el Destino la marcó para el
sufrimiento. Carga con su cruz con dignidad. Se sacrifica por su hijo”. Y aprueban, tajantes:
“¡Cumple con su deber!”. De esos niños que la sociedad no se atreva a matar pero que en
definitiva morían lentamente. De esos niños que ahora veo trabajando, ganando su sustento
en los talleres protegidos, fruto de los esfuerzos de un grupo liderado por la señora Haydée
Astigueta.
¿Y mis hijos? La vena poética de Roberto creció, se manifestó en formas distintas, sus dibujos
invadieron la casa, vigorosos como la libertad y bien resueltos, escapados tal vez de un
inconsciente que es patrimonio, por sedimentación, de la historia humana.
Elena volvía entusiasmada del colegio: “Conseguí que un chico discapacitado armara una
frase consentido... “o... “conseguí que tomara la sopa sin volcar nada!”. Su sensación de
triunfo era evidente y ya asomaba en ella lo que sería su vocación: enseñar. Poco apoco mi
casa se transformó en un Jardín de Infantes. De un modo misterioso los niños del barrio
tocaban mi timbre y, con toda naturalidad, como si aquello hubiera sido organizado,
preguntaban: “Está la señorita Elena?”... y la “señorita Elena” tenía nueve años. Ahora,
rodeada de la majestad de cerros nevados y de niños que enfrentan el hielo con alpargatas
deshechas, tal vez sujetas por un piolín, enseña. Y es feliz. Roberto es ecologista, fotógrafo de
la naturaleza y poeta en sus horas libres. Y es feliz.
Pero la historia no termina aquí. Aquella niña tímida pasó a ser madre de dos niñas
saludables, curiosas y bullangueras, ávidas de vida. Tuvo la tercera algunos años después.
Diagnóstico: síndrome de Down. Pero no en vano Elena había frecuentado esa escuela
mágica llamada Platerito: su hija “Down”, ahora con cinco años, se está integrando a un
Jardín de Infantes normal, practica natación y remueve el ambiente de su hogar con su
dinámica particular. La doctora que la atiende dijo que tiene “un alto nivel de exigencia». Su
nombre es Laurita, pero la llaman “el remolino”. Y es feliz.
Marila, conociendo sobre esta publicación, nos ha hecho llegar este texto:
Un recuerdo que me alienta y guía en mi profesión
Quisiera en primer lugar agradecer a Haydée por haber creado aquella maravillosa
escuela y en segundo, a mi madre que creyó y apoyó ese proyecto y, confiando en él, me
mandó sin temor a aquel maravilloso lugar.
Hoy quiero contarles mi experiencia, que espero sirva como reflexión y/o análisis a quienes
todavía les cuesta aceptar y convivir con personas con dificultades. En ningún momento me
referiré a las personas con dificultades como discapacitados; creo que esa palabra nos
involucra a todos. Quien nunca se haya sentido discapacitado para resolver algún problema
durante su vida, nos estaría mintiendo. Discapacitados somos todos en algún aspecto.
Hace 20 años concurría a una escuela llamada Platerito, en ese momentotenía3años. Todavía
recuerdo el nombre de mi maestra, ya mis compañeros. Con ellos compartí los momentos más
felices de mi vida.
Esta escuela era muy particular: estaba creada en lo que era una casa quinta, colmada de
pinos y sauces; tenía un inmenso jardín y los niños que concurríamos éramos sin dificultad
mental y otros con dificultad mental. Pero allí esto no marcaba diferencia; jugábamos,
comíamos y estudiábamos todos juntos.
La escuela contaba con salones abiertos, iluminados y las aulas no tenían bancos separados,
había mesas redondas y cuadradas, que posibilitaban que nos viéramos las caras. No había ni
guardapolvos ni uniformes. Íbamos vestidos a nuestro gusto.
Todavía recuerdo los comentarios de vecinos que le decían a mi madre: ‘ Qué clase de
escuela es ésa, que no usan guardapolvos y van chicos enfermos con normales?”. En ese
momento yo no podía responderles lo que pensaba. ¡No saben cuántas cosas maravillosas yo
he aprendido en ese lugar!
Recuerdo que después de almorzar íbamos a los talleres y Haydée se sentaba bajo un
árbol y mientras hacíamos la digestión, nos contaba las historias más divertidas e ingeniosas,
que no he vuelto a escuchar en mi vida. Realizábamos caminatas por el barrio, donde
aprendimos el perfume de las flores y los nombres de árboles y plantas.
A la hora del aprendizaje pedagógico, todos estábamos juntos. Cada uno copiaba y
escribía a su ritmo. Nos ayudábamos entre todos.
Todavía recuerdo un hecho que me puso triste. Una compañera se cayó de su silla. Tenía una
convulsión. Nuestra señorita, Lucy, nos explicó lo que le sucedía y que cada vez que sucediera
esto, nosotros no debíamos tocarla ni poner nuestras manos en su boca, porque podía
mordernos. Cada vez que le sucedía esto, nadie se asustaba, sabíamos qué hacer. Recuerdo
claramente a esta compañera: tenía dos trenzas rubias y siempre llevaba galletitas en una
bolsa hecha con un sachet de leche; me encantaba comer de esa bolsa. Su nombre era
Gisella.
Como éste, hay mil recuerdos que vienen a mi mente y tendría que escribir muchos
libros y tal vez no alcanzaría. Cuando la escuela fue cerrada, por motivos que jamás
comprendí, fui a una escuela primaria común, donde ya no fui Marila, sino un número, un
lugar en el banco. Me costó mucho adaptarme. Nunca me olvidé de los hermosos años de
Platerito.
Hoy tengo 23 años, hace tres que trabajo como docente en una escuela para chicos con
déficit mental y curso quinto año de la carrera de licenciatura en Psicopedagogía en el
Salvador.
Siento que mi profesión y mi vida giran en torno a este profundo amor que aprendí en
Platerito hacia quienes tienen dificultades.
Si hay alguien que en algún momento critica aquel maravilloso proyecto de
integración, no dude en consultarme; no sólo hoy puedo ejercer mi profesión con profundo
respeto y compromiso, sino fundamentalmente con mucho amor.
Gracias Platerito por haber enseñado lo más valioso de un ser humano: el amor y el
respeto por el otro.
Los trabajadores de la educación
de Platerito
Este es un tema que nos resulta difícil de encarar. No es sencillo “dar la cara”,
cuando los lazos y cruces afectivos son múltiples e intensos, cuando muchos cables sueltos
han quedado en el camino, por la fuerza de los hechos que la vida cotidiana nos deparó (y el
pueblo argentino ha sido abrumado en su vida cotidiana por enormes agresiones: hubo treinta
mil desaparecidos y doscientos mil detenidos; hubo una guerra justa contra ese mundo
“occidental y cristiano” que decía defender la dictadura militar y ante quien ésta terminó
entregando nuestras Islas; hubo ajuste económico tras ajuste, dejando centenares de miles sin
trabajo, decenas de miles sin techo, vaciados los hospitales y las escuelas públicas... y hubo
también, mucha resistencia: miles de luchas de los trabajadores del campo y la ciudad, de los
estudiantes y de los docentes). Entonces fueron quedando esos cables sueltos, problemas
cuyos planteos apenas fueron esbozados y sin respuestas aparentes, interrogantes que
permanecen abiertos.., tantos puntos suspensivos.., heridas no cicatrizadas...
Junto a Haydée se formó un conjunto de maestros que fue columna vertebral de la
escuela. Pasaron muchos a través de casi veinte años. Como decíamos anteriormente, se
quedaban los que se comprometían con la experiencia educativa.
Alicia, que inició su carrera en Platerito, y mucho luchó por integrar las nuevas ideas que
se movilizaban en la escuela, fue apoyatura de Haydée durante muchos años y la reemplazó en
la dirección de la primaria, continúa como educadora en tareas directivas y confiesa que añora
el aula y el contacto más directo con los chicos.
Perla nos deleitaba con su “expresión corporal” y su dulzura, transformada hoy en fuerza
de mujer y maestra militante en las tierras sanjuaninas.
A Cristina la conocemos a través de sus comentarios críticos sobre su paso por la escuela;
ha vuelto después de muchos años a Hurlingham, trabaja con un grupo de adolescentes
severamente lesionados que concurren al Taller Parque Quimo y les ha enseñado a elaborar un
riquísimo pan casero.
Fernando y Jorge fueron los maestros admirados por los de 52 y 6, en el colegio y por su
práctica de vida.
Isabel, con su capa, su misterio y sus chicos del Jardín, comprometida con sus compañeros
y su pueblo, se nos fue demasiado pronto y dejó en tantos corazones jóvenes una primera
marca.
Mabel y Elsa eran trabajadoras del aula; a ésta le arrebataron el compañero y comenzó a
usar pañuelo blanco en la cabeza.
Hemos mencionado a Noemí y recuerdo ala otra Mabel, entusiasta y muy linda chica
ella: un día le metió un castañazo a un profesor del bachillerato de adultos —que años
después, siendo asalariado de una Fundación europea, integraría un grupo de asesores del
presidente Raúl Alfonsín— porque le había tocado la cola. También pasaron Tito, y Cristina
con sus actividades estéticas.
Chabela encauzó su vocación, hizo la especialización y hoy es directora en una escuela
especial; luchó particularmente en los últimos avatares de la escuela de integración e intentó,
sin éxito, la continuidad en el nuevo Platerito diferencial. La realidad se le impuso: al margen
de las buenas intenciones de docentes y padres de discapacitados, el proceso de diferenciación
no es congruente con el de integración.
Y llegaron otros, entre ellos José María Beltrame, actual Regente del Profesorado
Nacional “Domingo Faustino Sarmiento”, responsable de muchas promociones de maestros de
General Sarmiento, referente obligado como educador en el mencionado distrito; católico por
formación y práctica. Reconoce que en Platerito recibió el impacto que le permitió romper
estructuras arcaicas y recomponerlas en una unidad superadora.
Dos trabajadoras de la educación, excelentes integradoras y verdaderas llaves maestras en
nuestra escuela fueron Nieves y Dolores. En la planta funcional estaban encasilladas como
auxiliar y portera. En estas dos definiciones están planteadas diferencias de fondo entre
nuestro colegio y el sistema educativo. Además de sus funciones cubrían cada uno y todos los
huecos que diariamente se producían, por ausencias del personal o cualquier otra contingencia.
Eran las primeras en llegar y las últimas en retirarse; daban continuidad a la escuela. Todavía
de madrugada, tal vez a las 4 y media 65 de la mañana, alguna madre, camino a su trabajo,
dejaba a sus chicos en lo de Nieves y ahí quedaban dormiditos hasta la hora de ir al cole.
También por el Gabinete pasó mucha gente. Nilda Carini, una maestra que estudió
Psicología para ayudar a sus alumnos de origen tan humilde. Ella y Susana Marchetti,
asistente social, formaron un buen equipo y hoy, vinculadas a la docencia en el nivel terciario
son fieles portavoces de la experiencia integradora. Lucía Beche hizo suya la línea educativa
de Platerito y la integró de manera creadora a su quehacer con los chicos hipoacúsicos. Y
recuerdo a las fonoaudiólogas: Babu que trabajaba con los excepcionales y Pinky con el resto.
Amalia Goicochea y Haydée Mittelman fueron psicopedagogas que mucho aportaron a la
escuela. Con todo este grupo hubo un riquísimo intercambio en el trabajo mancomunado con
maestros, médicos, directora y padres. Muchos esquemas y estructuras tuvieron que romper
estos técnicos en su proceso de integración en Platerito; pero también es cierto que nos
enseñaron muchas cosas de las que carecíamos quienes no teníamos una formación
sistematizada en lo específico.*
Muchos más fueron los maestros y técnicos que protagonizaron y aportaron a esta
experiencia. A todos ellos los queremos recordar a través de la evocación de Antonia.
Maestra correntina, se incorporó a Platerito recién llegada de su provincia. Tenía un “aire” a la
señora Haydée, su figura, algunos
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* Haydée Mittelman nos acompañó en una interesante experiencia en la Escuela de Enseñanza Media 1 “Esteban
Echeverría”, de Hurlingham, con chicos de ler. año. Trabajamos en pequeños grupos y utilizando diarios y
revistas sobre vocabulario, lectura comprensiva y método de estudio, items por donde pasaba en concreto la
discriminación y la margi nación de los chicos provenientes de la periferia de nuestro pueblo (que aportaba
lainmensa mayoría del 60% de repetidores que presentaban los iros. años).
modales; tal vez porque también ella provenía de una familia de cierto nivel social. Y su
manera de decir, tan correntina. Se incorporé a la escuela y fue como si siempre hubiese estado
allí. Se volcó, de movida nomás, a los chicos que presentaban mayores dificultades. Y con
ellos continuó para siempre. Fue protagonista en el aula y tuvo necesidad de luchar en un
campo más amplio, tras las necesarias respuestas a los graves problemas que presentaban los
docentes y la educación. Fue una maestra militante, en el más acabado sentido del término.
Hacia las postrimerías de Platerito, se mudé a Ciudad Evita, una barriada obrera de La
Matanza y allí, trabajando dos turnos en una multitudinaria escuela estatal, continuó con los
chiquitos que tenían mayores problemas en los grados de recuperación. Fue “la maestra” del
barrio. Y una luchadora inclaudicable en su gremio. Supo que tenía cáncer y que era
demasiado tarde para detenerlo. Y continuó desplegando sus fuerzas en todos los frentes que
ella atendía: su hijo, su escuela, el sindicato. Un día le acercamos un hallazgo que habíamos
hecho en una librería de la calle Corrientes, un librito de Edmundo De Amicis editado hacia
mil ochocientos ochenta y pico que se llamaba “Socialismo y Educación”; ella estaba muy
delgada y dolorida, pero sus ojos brillaron y, antes que cruzáramos, de regreso, la puerta de su
casa, comenzó a leerlo. En noviembre del 82 se realizó una gran fiesta con motivo del
eminente final del proceso dictatorial; allí nos vimos por última vez. Poco tiempo después
falleció. Y en el cortejo fúnebre había dos viejos micros escolares y un camión cargado con
chicos de guardapolvos blancos.
Hay recuerdos que nos conmueven de dolor. Alicia Colás trasladaba en su camioneta,
diariamente, algunos alumnos de Platerito; nos dejó a nosotros y a sus tres hijos; secuestrada,
desapareció en la oscura noche que se cerró sobre nuestra patria a partir del 76. A Samy lo
mataron junto a sus dos jóvenes hijos, frente a su casa de la ciudad de La Plata. La represión
hacia el pueblo argentino que realizó la dictadura militar, fue proporcional a la magnitud
alcanzada por aquellas luchas obreras, campesinas, estudiantiles y populares mencionadas, y a
sus formas organizativas, sus cuerpos de delegados, donde se practicó la democracia grande, la
democracia del pueblo, que nada tiene que ver con las versiones que nos ofrecen en vísperas
de cada elección protagonistas de sonrisas y cabelleras artificiales,
Un grupo de docentes y alumnos. De izquierda a derecha: Chabela con su marido, Jorge,
Pinky, Ielka (adelante, con bastón), Elsa, Patricia (con un chiquito en brazos), Sandra, Babu,
Antonia, Per (en cuclillas) y apenas visible, Platerón.
pieles estiradas y barnizadas y un “pragmatismo” con el que intentan enmascarar la ausencia
de principios.
Los docentes de Platerito dieron batalla también en el frente sindical y educativo.
Fueron protagonistas desde su lugar de trabajo y sus agrupaciones de base, de la organización
de la CTERA. Lucharon por los salarios, las condiciones de trabajo y el presupuesto
educativo, como condición básica para avanzar hacia una educación mejor. Aportaron a la
comprensión de la docencia en lo que hace a su propia caracterización como asalariados y
transmisores de conocimientos e ideología.
Los padres
Fueron muchos los que se integraron activamente a la escuela. Trabajadores, solidarios.
Algunos siguieron su camino cuando los chicos abandonaron la escuela. Otros anclaron en
esta trinchera de lucha.
Estuvo aquel primer grupo, muchos de ellos ya aparecieron en esta historia. Los Fuchs,
Martín y “Cachu”, continúan aún peleando por Beto, quien arrastra esa desgraciada
enfermedad que le impide demostrar sus afectos. Los Aragó, docentes de Hurlingham y de
General Sarmiento, cuya hija mayor, médica, decidió especializarse en Neurología tal vez
motivada por los problemas que presentó su hermana Andrea. Los Etcheuarría, los Almeida,
los Botigliero, vecinos de la calle Pizzurno, de “fierro” a la hora de poner el hombro en las
peñas, kermeses, rifas, jornadas de trabajo. La señora de Almeida facilitó su garage para que
comenzara a funcionar el taller protegido “Parque Quimo”. Manzano, Soldano, Filipelli, Velia
bu, Cinti, Grifoi... Julián Ercolini, uno de nuestros amigos más queridos y extrañados. Alicia
Bolea, que dirigió el Taller del Poco a Poco. Ruiz, del Poco a Poco (hoy, coqueto gimnasio
Saint Mitchel, fundador y principal sostenedor del cuerpo de Bomberos Voluntarios de
Hurlingham. Rodríguez, que, desde su programa matinal en la FM de Villa Tesei, recuerda en
oportunidades la escuela de sus hijos.
Después los Colás, los Gerevini, los Venosi —que luego de pelear durante años con su hijo,
Alejandro, lesionado cerebral, y encaminar- lo por la vida, tuvieron que reiniciar la lucha con
Carolina, su hija menor, Down. Olga González,. Teresa y Yiye Kaufman, voluntariosas y
solidarias. Los Prota. Luego los Busconi , Angelita Clemente... Son tantos... cuesta detener los
recuerdos y está el temor a los olvidos...
En esta muestra, forzosamente limitada, queda graficada, en buena medida, la
“integración” de los padres. En ella conviven los que tienen hijos excepcionales y quienes no
los tienen, trabajadores manuales e intelectuales, asalariados e independientes. Todos tenían en
común a sus hijos en edad escolar y todos son gente de trabajo.
¡Cuánta convivencia hubo entre todos los padres de Platerito, y con los maestros, con
nosotros, con la comunidad educativa toda! ¡Qué rica práctica de vida! ¡Cuánto que se
compartía! Desde la puerta de la escuela durante la entrada y salida de los chicos, hasta las
exposiciones de arte. Desde el trabajo a destajo durante las peñas y fiestas escolares, hasta las
reuniones de la Asociación de Padres. El taller de estética y los grupos con el psiquiatra. Los
campamentos, los viajes a las remotas provincias o a la tumba de María Adela en Salto... La
lucha por la integración escolar de los discapacitados, que llevaba inevitablemente a encarar
otras formas de luchas sociales, ya que todas estaban relacionadas.
Una amiga nuestra
Hacia 1969 se acercó a la escuela una monja, la hermana Gabriela. Con un par de
compañeras había venido desde Francia, su país natal, para realizar “catequesis diferencial”, es
decir, iniciar en la teoría y la práctica de la religión católica a los débiles mentales. A poco de
comenzada su experiencia comprendieron que para avanzar en tales pretensiones debían
encarar otros aspectos de la educación de los mismos. Y por eso se acercó Gabriela a Platerito,
para enterarse de qué se trataba eso de la educación de los excepcionales.
Rápidamente sintonizaron Haydée y Gabriela; ambas tenían similar frecuencia de onda.
Gabriela permaneció en la escuela varias jornadas, tratando de asimilar las prácticas
educativas de Platerito. Personalmente estuve un año colaborando como médico en la escuela
diferencial que ella dirigía, a la vuelta de la Catedral de Morón.
Mujer impactante, Gabriela, de rápida inteligencia, gran sensibilidad social, férrea
voluntad de trabajo y enorme simpatía. Su escuela funcionaba a su imagen y semejanza: gran
dinamismo y “buena onda”; los chicos y adolescentes trabajaban y se divertían. Recuerdo que
un día decidió acortar la falda gris de su hábito por razones de funcionalidad: el vestido largo
le entorpecía sus desplazamientos y jugar libremente con los chicos. Nosotros, con cierta
picardía nos mostramos en desacuerdo y le dijimos que perdería gran parte de su misterio con
faldas cortas. Ella nos miró con soma.
Luego hizo un viaje al exterior; durante muchos años no tuvimos noticias suyas. No hace
mucho nos enteramos que Gabriela fue una de las monjas desaparecidas durante el turno
dictatorial de Videla, hecho que tanta repercusión tuvo en Francia y el mundo entero.
Algunos comentarios
Las conversaciones sostenidas con tantos de los protagonistas de esta aventura, la
lectura de viejos materiales —desgraciadamente la mayoría se ha perdido, fundamentalmente
las actas de las reuniones de docentes que mucho nos interesaban—, los recuerdos,
asociaciones de ideas, reflexiones, y la acumulación cuantitativa de datos que de repente se
transforman en nuevos conceptos a través de saltos cualitativos, nos han conmovido durante
estos meses de elaboración de este material. Ha habido un esfuerzo intenso por mantener
distancias de los hechos y ser objetivos. Creo que en alguna medida lo conseguimos. Pero
continuamos emocionados ante la magnitud de la experiencia de la que hemos tenido en suerte
participar, y con la revalorización de la figura de Haydée Astigueta.
Nosotros no teníamos una idea acabada de la importancia de esta práctica educativa. No
estoy seguro hasta qué punto la tenía Haydée. Sucede con frecuencia que los protagonistas de
importantes hechos históricos no son totalmente conscientes de la envergadura de los mismos.
Ha sido, la escuela de Educación Integra’, sin duda, una de las experiencias más
importantes en nuestro país, que avanzó resuelta y acabadamente en la práctica de la propuesta
de escuela común, de escuela democrática y popular.
Platerito superó las propuestas de la Ley 1420 de educación común, laica y gratuita. No
sólo de la práctica de nuestro sistema educativo, que retaceó ostensiblemente el espíritu y la
letra de dicha Ley, sino también de su propio fundamento teórico. Fundamento que pretendió
responder —en la intención de Sarmiento y sus seguidores y aliados— a las propuestas de
Condorcet ante la Asamblea Legislativa Francesa en 1792*, en las que se refiere y da
respuestas, en el papel, a casi todos los problemas que estuvieron en discusión en los
siguientes dos siglos. Claro que, educación gratuita y obligatoria “a cargo del Estado” en los
tiempos en que los chicos se incorporaban a la producción a los cinco años, era una ilusión.
Con letra pequeña, Condorcet, que no era un iluso, incluía... ¡becas! Luego vendrá la
masividad en Francia, Estados Unidos, Inglaterra, pero las burguesías ya consolidadas en el
poder habían perdido el filo revolucionario que habían tenido en su lucha contra los señores
feudales, y el contenido de la educación —aún cuando estaba vinculada al proceso productivo,
a diferencia de la educación de épocas anteriores— será individualista y reaccionario.**
En nuestro país se lucha hace más de un siglo por la aplicación de la Ley, vaciada de
contenido antes de cumplir su primer aniversario, cuando el Presidente de la Nación, General
Roca, avasalló la autarquía financiera del Consejo de Educación y derivó las recaudaciones
destinadas a Educación hacia el Ministerio de Economía. Desde entonces el verdadero
Ministro de Educación es el Ministro de Economía. Por lo tanto, en la práctica, ni escuela
común, ni obligatoria, ni gratuita (ya que enviar a un chico al colegio implica, en principio,
marginarlo del trabajo y de la ayuda económica a su familia). Por eso las elevadas tasas de
analfabetismo, las enormes tasas de deserción escolar y de semianalfabetismo; ni siquiera
aquellas Escuelas Láinez de cuatro años, centralizadas pedagógica y administrativamente
desde la Capital Federal para las provincias, se instrumentaron masivamente. El cuello de
botella de nuestra educación ha sido y es el presupuesto. En cuanto a los contenidos: no se han
modificado en esencia los contenidos académicos de la oligar-
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* A esta altura del proceso de la Revolución Francesa los burgueses habían agregado a las “sagradas palabras”
Igualdad, Libertad, Fraternidad, la “sagrada palabra”: Propiedad. Y la propuesta de Condorcet derrotó a la más
radicalizada de Lepetillier, hombre de Robespirre.
** Cuando John Dewey, el autor de Democracia y educación fundó en Nueva York su escuela modelo “Horace
Mann” en 1925, se hallaba en vigencia el Anti Sedetion Bili que obligaba a los profesores de cualquier categoría
o escuela a obtener un certificado del Comisano de Educación declarándolos leales y obedientes hacia el gobierno
de aquel estado y de los EE.UU.
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quía “con olor a bosta de vaca” (como afirmaba Sarmiento), sustancia que antes barnizaban
con una cuota de positivismo, después con un matiz cientificista y ahora con el decadente
posmodernismo.
Con la experiencia de Platerito, el ingreso irrestricto significó que ningún chico quedase
fuera —ni los “negros”, ni los tontos ni los locos— y que la escuela pasase a proporcionar una
educación personalizada, es decir, que se diferenciara el proceso educativo y no que se
discriminara a los chicos.
En cuanto a los contenidos, ya los hemos comentado. Sucede que en los dos siglos
transcurridos desde Condorcet y a un siglo de Sarmiento, devino la tercera revolución en la
historia de la educación*: la originada con la Revolución Rusa de 1917, la revolución China
de l949y la cubana de 1959. Por diversos caminos, no siempre claros ni sistematizados, estas
últimas influencias estuvieron presentes en nuestra experiencia educativa.
La integración escolar de los discapacitados fue una resultante más, ineludible, de una
línea educativa e ideológica. No podía dejar de darse como aplicación consecuente de la
misma.
Las prácticas realizadas con los chiquitos mapuches, en la biblioteca cordobesa, en el
taller de Williams Morris y durante los primeros años de Platerito, llevó a la reflexión sobre las
mismas y a conceptualizar la necesidad de modificar esa realidad social. Así devino la
propuesta de integración indiscriminada de los discapacitados; que, una vez llevada a la vida
cotidiana, se comprobó como adecuada.
En una primera etapa se avanzó desde la existencia a las ideas, desde la materia objetiva
a la conciencia subjetiva. Y en una segunda etapa, se aplicó en la práctica social el
conocimiento obtenido en la primera. Es decir, se continuó el proceso, desde la conciencia a la
materia, de las ideas a la existencia.
Creemos necesario realizar estas reflexiones porque ubican en su justo contexto
teórico (dialéctico-materialista) la experiencia y las concepciones que acerca del proceso del
conocimiento lográramos adquirir e instrumentar Haydée Astigueta y quienes la acompañamos
consecuentemente en algunos momentos significativos de su quehacer educativo.
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* La primera producida cuando la sociedad primitiva se dividió en clases sociales y la segunda cuando la
burguesía del siglo XVIII sustituyó al feudalismo.
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La verificación en la práctica de las propuestas integradoras comprobó que eran correctas.
Y si la experiencia culminó con el cierre de la escuela, es decir, en derrota, fue porque la
correlación de fuerzas con el sistema educativo era, obviamente, desfavorable. Pero la historia
de los pueblos, y de la educación en particular, nos muestran que, para lograr triunfos
trascendentes y definitivos, hay que luchar mucho y... no todas serán flores. No existen atajos
ni recetas fáciles cuando se trata de objetivos tan complejos.
Platerito cerró sus puertas. Pero demostró en el campo de la educación: 1ro.) que es
posible tal escuela, 2do.) que nuestro pueblo necesita miles y miles de Plateritos, 3ro.) que la
mencionada práctica educativa en los alumnos, sus familiares y los docentes, abre las cabezas,
nos posibilita ser más críticos y reflexivos y por lo tanto lograr un mejor conocimiento de la
realidad en general y del sistema educativo y de salud en particular. Esos conocimientos tienen
finalidad útil y práctica: posibilitan modificarlos y alcanzar un adaptación más activa y
positiva a la vida, es decir, hacerla más feliz.
104
Notas bibliográficas
1. Sorrentino, J.; Caifera, H.; Astigueta, II. La integración escolar de los niños excepcionales
como solución al problema de la enseñanza diferencial. Presentado al Primer Seminario
Latinoamericano de Asociaciones de Padres de Niños con Retardo Mental, auspiciado por el
Instituto Interamericano del Niño. Montevideo (Uruguay), mayo de 1967.
2. Sorrentino, J.; Caifera, H.; Astigueta, H. La inadecuación intelectual y su problemática en la
educación. (Incidencia en la inadecuación emocional). Presentado al Primer Seminario del
Atlántico sobre Disminución Mental, Mar del Plata, diciembre de
1967.
3. Sorrentino, J.; Caffera, H.; Astigueta, H. La inadecuación mental y su problemática en la
rehabilitación. (Su incidencia en la inadecuación social). Presentado al Primer Seminario del
Atlántico sobre Disminución Mental, Mar del Plata, diciembre de 1967.
4. Asociación “Platerito”. Experiencia de un grupo de padres en el seno de la Asociación
“Platerito”. Presentado en las Primeras Jornadas Argentinas para Grupo de Padres y
Asociaciones de Ayuda al Deficiente Mental, Neuquén, noviembre de 1972.
5. Asociación de Padres de “Platerito”. Trabajo presentado en las Primeras Jornadas de
Integración del Niño Excepcional, Morón, Buenos Aires, octubre de 1973.
105
Uno de los primeros cursos de Platerito, con Alicia.
Indice
Prólogo por el Dr. Jorge L. Pellegrini . 7
Introducción 9
Los discapacitados en nuestra sociedad 13
La maestra de los mapuches, la biblioteca infantil cordobesa
y el taller de Williams Morris 17
La escuela de educación integral 20
La integración escolar de los excepcionales 46
Una etapa de mayor complejidad 55
Veinte años después 71
Los trabajadores de la educación de Platerito 91
Los padres 98
Algunos comentarios 101
Notas bibliográficas 105
109
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